CONCEPTOS BASICOS

ESCUELA NORMAL DE SAN FELIPE DEL PROGRESO

 

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA

 

PRACTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

 

DOCENTE: MARICRUZ ANASTASIO LUCIANO

                     THECILLY ARIDAI ARNULFO GARCIA

1° I

ABRIL 2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EXAMEN DIAGNÓSTICO

¿Qué es una conferencia?

Reunión de gente que debate o expone sobre un tema determinado con el objetivo de difundir, discutir o bien intercambiar información (conocimiento)

¿Qué es el medio académico?

Conjunto de materiales que se pueden consultar para conocer algún tema

¿Cuál es la división de la estructura de la conferencia?

1.     Introducción al tema

2.     Desarrollo del tema

3.     Síntesis

Para poder desarrollar un tema que ayude a exponer la información que se quiere dar a conocer (conocimientos)

¿Qué es una discusión?

Proceso de intercambio de información entre dos o más personas. A menudo estas personas poseen ideas o visiones contrapuestas

¿Cuáles son los objetivos de la discusión?

Generar situaciones que permitan obtener una diversidad de perspectivas referente al tema o asunto

¿Qué es un ensayo?

Es un tipo de texto que brevemente analiza, interpreta o evalúa un tema de manera oficial o libre

¿Cuáles son las características del ensayo?

v  Es un escrito serio y fundamentado que sistematiza un tema significativo

v  Posee un carácter preliminar, introductorio de carácter propedéutico

v  Se expresa en un  estilo denso y no se acostumbra la aplicación detalla

¿Qué es un discurso gráfico?

Exposición de un tema utilizando imágenes, símbolos, etc.

¿Qué es una narración?

Lingüística o visualmente de hechos que se producen a lo largo de un tiempo determinado y que, normalmente como resultado de variación o transformación, en el sentido que sea de la situación inicial

¿Cuáles son las oraciones de apoyo?

Oraciones que apoyan la idea principal

Lengua y habla. Ávila, Raúl. La lengua y los hablantes. Ed. Trillas. Pp.49-58

5.1 Las reglas del juego

Comunicación lingüística; código; serie de elementos.

La comunicación lingüística tiene un código llamado lengua. El mensaje, la realización concreta del código, se conoce también como habla.

Aprendemos la lengua prácticamente, sin darnos cuenta, tenemos de ella un conocimiento inconsciente.

En realidad, todo hablante normal tiene en un cerebro una gramática perfecta que aplica cuando se comunica lingüísticamente.

Al hablar hacemos nuestras propias “jugadas”, que no tienen que ser idénticas a las que aprendimos. El único requisito es que respetemos el código del que somos inconscientes. Respetar el código supone únicamente que si hemos aceptado utilizar una lengua dada para comunicarnos, debemos emplear las reglas y los elementos de esa lengua.

La lengua “puede considerarse como un conjunto de imposiciones, pero también, y quizá mejor, como conjunto de libertades” (Coseriu)

5.2 Relaciones paradigmáticas y sintagmáticas

La producción de un mensaje supone un proceso de selección y combinación.

A cada serie se le llama en lingüística paradigma y a cada combinación sintagma.

Paradigma 1	Paradigma 2	Paradigma 3	Sintagma
Julio Pedro María Él	compra come quiere tiene	pan postre carne fruta	Julio compra pan

Código lingüístico supone un conjunto de paradigmas y  uno de reglas que nos indican cómo se combinan los elementos para formar sintagmas en el habla. En el paradigma, los elementos, de acuerdo con Jakobson, están en una relación de similaridad. En la lengua podemos hablar de elementos similares; “sustantivos”, “verbos” o “preposiciones”, “consonantes” o “vocales”.

Los conceptos de paradigma y sintagma responden  a una forma de organizarel mundo y el pensamiento.

LA SITUACIÓN COMUNICATIVA

Mediante el lenguaje uno (el hablante o emisor) dice a otro (el oyente o receptor) algo (mensaje) sobre las cosas (los objetos reales o mentales a los que se hace referencia); estos tres factores condicionan la forma del mensaje.

7.1 Emisor y receptor, hablante y oyente

Si deseamos diferenciar a quienes comprenden y producen los mensajes de quienes no pueden hacerlo, conviene hacer una distinción entre emisor y receptor y entre hablante y oyente. El receptor potencial; no necesariamente comprende lo que se dice porque no lo descodifica. Si lo comprendiera seria oyente; el oyente es, consecuentemente, un receptor que además interpreta, descodifica.

Oyentes; tienen la capacidad de descodificar nuestro discurso.

Comunicarnos con propiedad; emplear el lenguaje de manera adecuada,

Situaciones comunicativas:

à        Conferencia; requiere un mínimo de unos 30 oyentes

à        Clase; 20 a 60 o más oyentes cautivos

à        Conferencia; para que exista  es necesario que el hablante cumpla esa función alrededor de 20 horas por lo menos

à        Seminario; puede darse con menos oyentes

à        Asamblea; cuya frecuencia es menor que la de la clase pero en la cual puede haber más público

à        Junta; generalmente con pocos oyentes y a la cual normalmente convoca el mandamás

à        Reunión; menos formal que la anterior y en ocasiones con finalidades extralingüísticas

En nuestra cultura los receptores pueden ser animados (humanos o animales) e incluso inanimados.

7.2 Escenario y tema

El lugar en donde ocurre la comunicación, es el escenario, y ver de qué tema están hablando.

El mensaje que se transmite obligatoriamente en voz baja cuando hay oyentes que no deberían serlo: el secreto.

Escenarios típicos; escenarios de uso frecuente; status y la intención del hablante, la interpretación del oyente y el tipo de relación; son externos del hablante: corresponden al ambiente social en el cual interactúa con otro sujeto, el oyente. Dentro de la situación comunicativa hay un hecho más, que, en cambio, es interno: el tema o contenido general del discurso.

Hay un cierto grado de condicionamiento en la elección del tema de acuerdo, con las circunstancias comunicativas de cada grupo social; la cultura del grupo.

Podemos decir que el hablante y el oyente, ubicados en un escenario, intercambian información sobre un tema.

Un registro es una variante de código o del lenguaje que utiliza una persona; a diferencia del registro, se puede considerar que el estilo es una decisión del autor. El autor tiene que considerar los factores que potencialmente pueden formar el marco de su texto y limitar; su libertad de estilo.

Función metalingüística, son verdaderas reflexiones sobre el uso del lenguaje: los dichos, refranes o proverbios que califican nuestra forma de hablar.

EL IDIOMA ESPAÑOL Y SUS MODALIDADES

 Las lenguas tienden a diferenciarse; también se modifican a través del tiempo.

Modalidades permiten  ubicar a los hablantes, en relación con su nivel cultural; su manera de expresarse; variantes lingüísticas.

8.1 Modalidades lingüísticas

Mundo hispanohablante

Estas variantes; se refieren al uso de las palabras distintas en diferentes regiones o países.

8.2 Modalidades históricas

Las leguas cambian a través del tiempo. Es un hecho natural: las únicas que no cambian son las lenguas muertas.

Las demás, las que hablamos en la actualidad, sufren modificaciones se adaptan, se ajustan, se enriquecen y permiten, gracias a eso, que podemos utilizarlas para referirnos a los nuevos inventos, a los nuevos descubrimientos y a las nuevas ideas del hombre.

8.3 Modalidades sociales

Nuestra experiencia lingüística, mediante la información sintomática, nos permite ubicar socialmente a los interlocutores; en la manera de hablar forman clases sociolingüísticas.

Las diferencias sociolingüísticas son las que más nos llevan a manifestar nuestros prejuicios sociales.

Las diferencias sociales se manifiestan en el uso del idioma; hay formas que identifican a los hablantes en cuanto  a su pertenencia a una clase o grupo.

8.4 El uso lingüístico

El problema de la corrección idiomática no está, pues, en la función referencial de los signos; sin embargo, sucede que por razones sociales otorgamos prestigio a un determinado grupo de personas; deseamos parecernos a ellas y hablar como ellas.

La criticad de los llamados barbarismos se inscribe precisamente en ese marco: quienes se dedican a eso intentan sólo imponer el uso lingüístico de un grupo social, generacional y geográfico, como si la lengua española no se hablara dentro de un ámbito tan dilatado.

Las formas consideradas incorrectas  no lo son, como señala Hall, “porque sean universalmente condenas o incomprensibles; de hecho, algunas formas <<incorrectas>>…podrían ser más claras o más simples que las <<correctas>> correspondientes. Se trata, en realidad, de un problema de aceptabilidad en ciertas clases sociales, en las clases que son socialmente dominantes y que imponen sus modas a otras.

 

 

 

 

 

 

 

cuestionario

1.- El lenguaje es : UNIVERSAL
2.- La lengua es: SOCIAL
3.- El habla es: INDIVIDUAL
4.- Dennotación: LENGUAJE QUE TRANSMITE INFORMACION
5.- Connotación: TIENE DOBLE SENTIDO LA FRASE  O PALABRA
6.-Identidad: CONJUNTO DE CARÁCTERES QUE PERMITEN QUE PERMITEN A ALGUIEN RECONOCERNOS
7.- Lengua: CONJUNTO DE VOCABULARIO Y DE SINTAXIS PROPIAS O DETERMINADAS 9.- Sintaxis: ES LA PARTE DE LA GRAMATICA QUE ESTUDIA LAS REGLAS Y PRINCIPIOS QUE GOBIERNAN LA COMBINATORIA DE CONSTITUYENTES SINTACTICOS Y LA FORMACION DE UNIDADES SUPERIORES A ESTOS, COMO LOS SINTAGMAS Y ORACIONES GRAMATICALES; ESTUDIA LAS FORMAS EN QUE SE COMBINAN LAS PALABRAS, ASI COMO LAS RELACIONES SINTAGMATICAS Y PARADIGMATICAS EXISTENTES ENTRE ELLAS
10.- Discusión: EXPRESAR NUESTRA OPINION SOBRE ALGUN TEMA
11.- Hablante experto: SE TIENE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
12.- Habilidades lingüísticas: ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR
13.- Competencia comunicativa ( Hymes): CAPACIDAD DE USAR EL LENGUAJE APROPIADAMENTE EN LAS DIVERSAS SITUACIONES SOCIALES QUE NOS PRESENTAN CADA DIA

14.- Escucha activa: ESCUCHAR Y ENTENDER LA COMUNICACION DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE HABLA
15.- Oir: PERCIBIR VIBRACIONES DE SONIDO
16.- Escuchar: ENTENDER, COMPRENDER, O DAR SENTIDO A LO QUE OYE

17.- Escribir: COMPRENSION DE LA RELACION SONORA-GRAFICA
18. Oración tópica: UNA IDEA QUE SE EXPONE EN EL PARRAFO Y PUEDE FUNCIONAR COMO UNA SINTESIS DE LA INFORMACION QUE SE TRATARA; EL COMUN QUE APAREZCA AL INICIO DE TODO
19.- Oración de apoyo: IDEA O IDEAS QUE SE DESCRIBEN, DETALLANDO PROFUNDIZAN LA IDEA CENTRAL
20.- Nexo: PALABRA QUE JUNTA DOS ORACIONES O PALABRAS
21.- Escritura: PRIMER MEDIO CAPAZ DE REGISTRAR LA INFORMACION Y LIBERAR AL HOMBRE DE LA NECESIDAD DE RECORDAR; HACE EVIDENTE LA ESCTRUCTURA DEL HABLA
22.- Coacciones lingüísticas: LAS QUE DETERMINAN NUESTRA PRONUNCIACION, NUESTRO VOCABULARIO, NUESTRA SINTAXIS, PUEDEN SER DE ORDEN SOCIAL Y OTRAS SE REFIEREN AL ESTILO, TAMBIEN CONOCIDAS COMO IDIOLOGIAS
23.-  Discurso: ES UN TIPO DE PALABRAS COMUN A UN GRAN NUMERO DE INDIVIDUOS Y REGIDO POR UN SUBCODIGO

24.- Lenguaje: (SAUSSURE), SISTEMA DE SIGNOS QUE PERMITE A LOS INDIVIDUOS COMUNICARSE ENTRE SI
25.- Habla: EL LIBRE USO QUE DETERMINADO INDIVIDUO HACE DE SU PROPIA LENGUA
26.- Función iniciativa o apelativa del lenguaje: EL MENSAJE SE CENTRA ENTONCES SOBRE EL RECEPTOR Y SU FUNCION ES REALIZAR UNA ORACION
27.- Función poética del lenguaje: FINALIDAD DEL MENSAJE SEA EL MENSAJE MISMO EN TANTO QUE REALIDAD MATERIAL
28.- Función referencial del lenguaje: PARA INFORMAR, EXPLICAR, PRECISAR, ENSEÑAR, EN SUMA PARA CONOCER ALGO
29.- Función expresiva del lenguaje: EL MENSAJE ESTA CENTRADO ENTONCES EN EL EMISOR, PERMITE EXPRESAR SENTIMIENTOS
30.- Función fática del lenguaje: EL MENSAJE ESTA ORIENTADO  HACIA EL CANAL, TIENE COMO OBJETO COMPROBAR SI EL CANAL FUNCIONA, SE UTILIZAN ORACIONES INTERROGATIVAS
31.- Función metalingüística del lenguaje: EL MENSAJE ESTA ORIENTADO HACIA EL CODIGO; SE HABLA DEL LENGUAJE MISMO
32.-Acto verbal referente al locutorio: HECHO DE HABLAR O ESCRIBIR, CON TODA LA ACTIVIDAD PSICOLOGICA
33.- Acto verbal referente al ilocutorio: ES LO QUE SE HACE AL HABLAR, POR EL HECHO MISMO DE QUE SE HABLE: SE INFORMA, SE PROMETE, SE ORDENA
34.- Acto verbal referente al perlocutorio: ES EL EFECTO QUE  PRODUCE MI PALABRA SOBRE OTRO
35.- Idiología difusa: CONSTITUIDAS POR UN COMPLEJO DE CREENCIAS AMPLIAMENTE EXTENDIDAS Y SIRVEN PARA JUSTIFICAR EL PODER DE VIGENCIA
36.- Idiología sectaria: PROPIAS DE TAL O CUAL MINORIA QUE ASPIRA A TOMAR EL PODER, SE HALLAN EN ABIERTO CONFLICTO CON LA IDIOLOGIA DIFUSA, CON LAS "IDEAS RECIBIDAS"

37.- Ideologías segmentarias o segmentos ideologicos: COMPLEJOS DE CREENCIAS QUE SE ENCUENTRAN DENTRO DE LAS IDEOLOGIAS MUY DIFERENTES
38.- Cinco rasgos de la ideología:
-PENSAMIENTO PARTIDISTA: POR EL HECHO DE PERTENECER A UNA COMUNIDAD LIMITADA
-PENSAMIENTO DISIMULADOR: DEBE OCULTAR SU PROPIA NATURALEZA
-PENSAMIENTO COLECTIVO: ES LO QUE EL MUNDO CREE SIN QUE NADIE LO PIENSE
-PENSAMIENTO AL SERVICIO DEL PODER: SIEMPRE ESTA AL SERVICIO DEL PODER
-PENSAMIENTO RACIONAL: ARMADA DE UNA INTENCION UNICA
39.- Nivel léxico: VARIANTE, CADA UNA DE LAS DIFERENTES FORMAS CON QUE SE PRESENTA UNA PALABRA
40.- Lengua española: ESTRUCTURA Y COMUNIDAD LÉXICA BASICAS QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN
41.- Particularidades hispanoparlantes definida por dos sentidos:
- VOCABULARIO, DIFERENCIAS LÉXICAS "CAMIÓN"-"AUTOBUS"
-PRONUNCIACIÓN, DIFERENCIAS FONOLOGICAS, EL SESEO CONSISTE EN NO SABER DIFERENCIAR EL SONIDO Y LA  PRONUNCIACIÓN DE LAS LETRAS Z Y S, LA ASPIRACION DE LA S AL FINAL DE UNA PALABRA, EL YEISMO, CONSISTE EN NO SABER DIFERENCIAR LOS SONIDOS DE LA Y Y LA LL

42.- Diferencias fonológicas:
-ULTRACORRECCIONES, BACALADO POR BACALAO
-VOCALIZACIONES, CONCEUTO POR CONCEPTO
-SÍNCOPAS, DOTRINA POR DOCTRINA 
-CAMBIOS DE ACENTO, LÉIDO POR LEÍDO
-CAMBIOS DE VOCAL, SOSPIRO POR SUSPIRO
-AGLUTURACIONES, ÁMA POR MAMÁ
-DISMINUTIVOS, PEDACICO POR PEDACITO
-OMISIÓN DE LA S INTERMEDIA O FINAL, VAMO POR VAMOS
-PRONUCNIAR LA LL O Y COMO I, IOLANDA POR YOLANDA
-ENFATIZAR ESOS MISMOS SONIDOS ( LL O Y ), DONDE SE PRONUNCIAN CON MAYOR FUERZA

 

Cuestionario. ENSEÑAR LENGUA. CARLOS LOMAS Y ANDRES ABORO

1.- cual es el objetivo de la enseñanza de las lenguas

Dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación

2.- finalidades de todos los contenidos de lengua y literatura

Mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los diferentes tipos de mensajes (orales y escritos), desarrollar sistemáticamente y funcional sobre la propia lengua

3.- retorica (Aristóteles):

El arte de descubrir los medios de persuasión

4.- que aborda la filosofía analítica o programática filosófica:

Estudio de la actividad lingüística entendida como una parte esencial de la acción humana

5.- de que se ocupan la etnografía dela comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística:

De la lengua y su relación con sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están regulados

6.- de que se ocupa la ciencia cognitiva

Procesos que subyacen a la adquisición y al uso de la lengua

7.- que plantea la competencia lingüística:

Los alumnos conozcan y manejen las diversas estructuras textuales adecuadas a la intención, tema, destinarios y contexto en que el uso comunicativo se produce

 8.- como es entendida la competencia comunicativa de los aprendizajes:

Conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de las condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación y  del diverso grado de planificación y formalización de esos usos concretos

9.- en que reside el problema:

La plasmación de esos fines en dos niveles de planificación de planificación programas o currículos oficiales y su concreción y desarrollo por parte del profesorado

10.- cual es el fin universal hablando de lengua y enseñanza:

 Lograr el dominio  de los recursos de expresión y comprensión hablada y escrita

11.- la planificación didáctica es entendida como:

Trabajo del profesor

12.- a que hace referencia el primer nivel de la planificación didáctica:

-definición de un método general, se toman decisiones a la luz de la distintas fuentes en relación con un modelo didáctico descriptivo de los profesores de enseñanza-aprendizaje

13.- a que corresponde el segundo nivel:

-planificación estricta de la practica

14.- que decisiones se toman en el segundo nivel:

Sobre la estructura general de las lecciones o unidades didácticas

15.- que supone el tercer nivel:

Previsión de los mecanismos de seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico

16.- que pretende un mapa conceptual:

Representar una visión estructurada de un campo de conocimiento

17.- que debe tener en cuenta el concepto de comunicación:

La cultura; los significados y normas de una comunidad y la situación comunicativa concreta

18.- que son los textos:

Son realizaciones concretas de la actividad comunicativa

19.- en que consiste la actividad comunicativa:

Ir construyendo un modelo  de comunicación cada vez más complejo que explique lo que tiene de común cualquier situación comunicativa y la diversidad de los discursos

20.- que es lo que el niño retiene:

Relación que pueda establecer con el personaje por medio del texto

 OBJETIVO DE LA LECTURA:

El objetivo de la enseñanza de las lenguas parece claro a la vista de los enunciados generales que figuran en los prólogos tanto de esta como de anteriores reformas educativas: el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituyen la base de toda la interacción social y por ende de todo aprendizaje

PROBLEMA:

 La raíz del problema se manifiesta con claridad a nuestro juicio en las palabras del lingüística suizo Jean Raul Bronckart (1985)  << la enseñanza de la lengua es una de las practicas pedagógicas más conservadoras y que con más frecuencia es desviada  de su objeto especifico (enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye un lenguaje natural) a favor de finalidades vagamente histórico-culturales >>

TEORIAS DEL LENGUAJE:

Los enseñantes de lengua y literatura tienen como único sustento teórico de sus saberes prácticos, una tradición académico ligada a la teoría gramatical, el historicismo y al formalismo literario

CUALES SON LAS DISCIPLINAS:

1.- Filosófica analítica o pragmática (estudio de la actividad lingüística entendiéndola como una parte esencial de la acción humana)

2.-  Antropología lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística, se ocupan de la lengua y la relación con sus usuarios

3.-Enfoques discursivos y textuales (advertir que la significación se construye con el uso discursivo, con el contexto de la interacción social

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

1.- NIVELES DE PLANIFICACION:

Los programas y currículos oficiales y su concreción y desarrollo por parte del profesorado

2.- EL TRABAJO DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA (TRABAJO DEL PROFESOR) TIENE TRES MOMENTOS O NIVELES ¿CUALES?

ü  PRIMER NIVEL: definición de un método general- se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes ( sociolingüísticas, psicolingüísticas, disciplinares y psicopedagógicas) en relación con un modelo didáctico descriptivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje

ü  SEGUNDO NIVEL: planificación estricta de la practica; se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didácticas que organizadas en secuencias de curso, ciclo o etapa que se trate

ü  TERCER NIVEL: previsión de los mecanismos de seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico; deben permitir establecer relaciones entre método-programaciones y resultados de la práctica diaria

HACIA UN PROYECTO DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA. CUESTIONARIO

1.- ¿qué ha quedado atrás?

Los tiempos en los que la lengua identificada plenamente a una sociedad

2.- ¿cuál es nuestra realidad actual?

Es pluriracial, pluricultural, plurilingüística

3.- El inglés es ahora:

Lengua de comunicación internacional

4.- ¿qué es el inglés?

Una de las lenguas oficiales de la diplomacia, de la ciencia y técnicas modernas

5.- Menciona tres lenguas de Finlandia:

Sueco, lengua tradicional de cultura y las lenguas japonesas

6.- ¿qué debe ser la escuela?

Reflejo de la sociedad en la que vive

7.- ¿debe preparar a los chicos para?

Moverse cómodamente en esta sociedad plural

8.- ¿de qué debe alejarlos?

Estereotipos o las intransigencias

9- ¿qué provocan las intransigencias?

Dificultan la natural convivencia entre cultura, razas y lenguas

10.- ¿qué significa aprender más lenguas además de la materna?

Aprender a respetarlas a todas

11.- Aprender más lenguas pasa a:

Ser una necesidad básica para el desarrollo del individuo y para fomentar la convivencia social

12.- El proyecto educativo de centro debe entenderse como:

Primer paso teórico en la planificación del centro escolar

13.- ¿qué produce la variedad de situaciones?

Convivencia de dos lenguas y este contacto

14.- ¿qué exige la variedad de situaciones?

Un análisis y una adecuación permanente

15.- ¿de dónde tendrá que partir de la postura de la escuela respecto a la lengua?

Análisis de las necesidades del entorno para situarse en un objetivo-tendencia

16.- ¿a qué se le llama objetivo-tendencia?

Aquellos objetivos muy lejanos difíciles de hacerse realidad

17.- ¿qué debería hacer los claustros de profesores?

Confiar en la capacidad modificadora de la escuela, en su importancia y presencial

18.- ¿qué experimentan los maestros a menudo?

Sentimientos de frustración cuando no podemos ver los resultados de nuestro esfuerzo

19.- ¿qué sucede cuando somos capaces de analizar la evolución del mundo educativo?

La escuela ha cambiado mucho, capacidad de modificación

20.- ¿para qué tiene que servir el proyecto lingüístico de centro?

Cada escuela elabora la propia estrategia a partir de sus características específicas; acción normalizadora

21.- ¿qué debe encontrar cada niño que llega a la escuela?

Tiene que encontrar en el habla de los maestros las formas más próximas a la casa

22.- ¿qué tenemos que hacer los maestros?

Hacer el esfuerzo de adecuar nuestro lenguaje al de los niños

23.- ¿cuál es una de las causas del fracaso escolar?

Salto o la distancia entre la lengua de casa y la de la escuela

24- ¿qué debería ampliar la escuela?

La capacidad receptiva primero y productiva después

25.- ¿qué modelo presentamos los maestros como modelo estándar?

Modelo normativo de la lengua escrita

26.- ¿qué existe en la mayoría de lenguas?

Distancia entre las formas de la lengua oral y las de la escrita

27.- ¿qué pasa con las lenguas no normalizadas?

Sufren todo tipo de interferencias y buscan en la normativa de las formas escritas la seguridad y la referencia para la lengua oral y para los registros menos formales

28.- ¿qué permite el dominio receptivo lingüístico?

Comprender textos precedentes de todo dominio lingüístico y ser capaces  de utilizar este bagaje de forma activa

29.- ¿qué debería dar la escuela?

Elasticidad necesaria a los alumnos para que fueran capaces y para saber usar; estándar regional

30.- ¿qué es el dominio receptivo lingüístico?

Capacidad de comprender las diferentes variantes regionales

31.- ¿qué es un argot?

Forma más de riqueza lingüística

32.- ¿qué se debe conseguir?

Conozcan y usen otras formas de expresión haciendo con ello un trabajo de ampliación y adecuación a la diversidad de situaciones de comunicación

33.- ¿de dónde nace un argot?

Variedad dialectal que nace de la comunicación entre un grupo social determinado

34.- ¿qué finalidades puede tener un argot?

Esconderse con un código exclusivo, identificarse con un grupo, pasarlo bien

35.- ¿cómo actúa la escuela?

Elementos que aglutina y ordena los diferentes inputs o entradas de distintas procedentes

36.- ¿cómo entendemos el aprendizaje de la lengua?

Aprendizajes de los diferentes usos de la lengua

37.- ¿qué es la ductilidad?

Mejor modelo de la lengua que puede ofrecer el profesorado

38.- ¿qué deberíamos procurar los maestros?

Enriquecer nuestro lenguaje

39.- ¿cómo se acepta a un individuo políglota?

Una situación normal el hecho de que la comunicación y las relaciones estén ocupadas por más de una lengua

40.- ¿qué ha pasado a ser una de las primeras actividades extraescolares más habituales?

Aprendizaje de una lengua extranjera

41.- ¿cómo llegan los niños generalmente a la escuela?

Llegan hablando una lengua que vinculan con su expresión

42.- ¿qué pasa en la primera lengua?

El niño o la niña realizan los aprendizajes lingüísticos de carácter general

43.- ¿qué es la lengua 2?

Es toda lengua que se adquiere posteriormente; en el contexto del alumno están presentes

44.- ¿qué competencia lingüística general existe?

La que se adquiere en la primera lengua; después puede vincularse a través de varios idiomas

45.- ¿qué abordan los programas de inmersión?

La adquisición del lenguaje; perspectiva comunicativa

46.- ¿qué es un proyecto educativo de centro?

Contrato que compromete y ata a todos los miembros de la comunidad escolar a una finalidad común

47.- ¿pilares fundamentales de un proyecto educativo de centro?

Identidad del centro, objetivos educativos y estructura de funcionamiento

48.- ¿en qué consiste identidad de centro?

Definir quién es, qué es, cuál es la razón de ser

49.- ¿en qué consisten los objetivos educativos?

Análisis de las necesidades educativas, formula los objetivos educativos

50.- ¿en qué consiste la estructura de funcionamiento?

El claustro cómo quiere funcionar y como lo estructura

ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS

ANA MARÍA KAUFMAN

1.0 ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS

1.1 Experiencias Pedagógicas en Jardín de Infantes y Escuela Primaria

2.0 CAPITULO. 1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1 ¿Cómo se aprende?

2.2 ¿Qué hacemos cuando leemos?

2.3 ¿Cómo escriben y leen los niños antes de saber leer y escribir?

3.0 CAPITULO. 2 ERROR Y CORRECCIÓN

3.1 ¿En qué supuestos se basa la corrección tradicional?

3.2 ¿Qué dificultades presenta este tipo de corrección?

3.3 ¿Qué es un error sistemático?

3.4 ¿Qué se hace con los errores constructivos?

4.0 CAPITULO 3 SITUACIONES DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN JARDÍN DE INFANTES Y PRIMER GRADO

4.0 ¿Cómo planificamos?

4.2 ¿Qué materiales se utilizaron?

4.3 ¿Cómo se organizaron los grupos?

5.0 CAPITULO 4 SITUACIONES DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN SEGUNDO Y TERCER GRADO

     5.1 ¿Qué actividades propusimos?

     5.2 Situaciones de interpretación de textos:

     5.3 Momentos destinados a la interpretación de la estructura del texto:

     5.4 Momentos destinados a la interpretación del contenido del texto:

     5.5 ¿Cómo encaramos los aspectos ortográficos?

6.0 CAPITULO 5 Evaluación y Promoción

1.1 EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN JARDÍN DE INFANTES Y ESCUELA PRIMARIA

El proyecto, denominado “conducción pedagógica de los procesos constructivos de la lectura y la escritura”, tomaba en consideración los aportes de la psicogénesis de la lengua escrita  y se inscribía en la línea de trabajos que contemplan modelos interactivos de participación escolar (Ferreiro, Teberosky).

Son bien conocidas las dificultades de una alta proporción de niños provenientes de medios socialmente desfavorecidos para acceder a la alfabetización, tal como es encarada la enseñanza en las prácticas tradicionales. El desconocimiento del proceso a través del cual todos los niños se apropian de la lengua escrita (en diferentes tiempos y con distintas estrategias, según la peculiaridad personal y las posibilidades anteriores al ingreso a la escuela de interactuar con materiales escritos), la aplicación de patrones sociolingüísticos del lenguaje de los niños de sectores populares así como una concepción del acto lector que enfatiza la importancia del descifrado en desmedro de situaciones favorecedoras de una verdadera construcción del significado, han contribuido, junto con otros elementos a crear un cuello de botella que restringe el acceso a la alfabetización de una importante franja de la población.

Año a año comprobamos que un importante número de niños concluía su primero, segundo o tercer año de escolaridad sin lograr apropiarse del conocimiento de la lengua escrita. También se debe al divorcio que existe entre nuestra pretensión pedagógica y la realidad de nuestro accionar en el aula. Por la primera, nos negábamos a depositar conocimientos en una cabeza, queríamos un niño y un docente activos y creadores, un sujeto pensante y reflexivo disfrutando del aprendizaje de la lengua escrita así como había disfrutado de la adquisición del lenguaje oral o de la marcha. Pero el accionar en el aula era otra cosa: repetir y memorizar, sancionar errores y reforzar aciertos, graduar el mundo que debe de ser aprendido, en “pequeñas partes” que pudieran entrar en “pequeñas cabezas”.

Intentamos partir de lo que los niños saben, proponiendo situaciones didácticas que posibiliten diferentes formas de resolución, de modo que cualquier niño pueda participar cualquiera que sea su nivel de conceptualización, una concepción de alumno activo y creador se corresponde con un docente igualmente activo y creador; esta nueva actitud del maestro supone aceptar que todos los miembros de la clase puedan enseñar y aprender, esto es que todos los intercambios posibles entre maestro-alumno, alumno-maestro y alumno-contenido son legítimos y necesarios.

2.0 CAPITULO. 1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

  2.1 ¿Cómo se aprende?

El aprendizaje es un modo particular de construcción de conocimientos en una situación donde hay una intervención intelectual externa. El docente va a presentar situaciones que puedan favorecer el conocimiento.

En lo que concierne al aprendizaje de la lacto escritura los métodos tradicionales de alfabetización han pretendido sistemáticamente enseñar a partir de la verbalización y la postración reiterada, la relación existente entre la escritura alfabética y los aspectos sonoros del habla. Numerosos fracasos han demostrado que esta relación no puede mostrarse desde afuera. La relación debe descubrirse y construirse en virtud de numerosos problemas que la escritura plantea y que deben ser resueltos por el actor del aprendizaje. Se van modificando los esquemas interpretativos cuando los que poseemos no resultan de utilidad.

El niño no va almacenando letras cuando trata de comprender cómo funciona nuestro sistema de escritura: deberá conocer las letras pero básicamente elaborará sistemas que den cuenta de cuáles son las relaciones existentes entre esos elementos.

2.2 ¿Qué hacemos cuando leemos?

Numerosos aportes de la psicolingüística han concebido el acto lector como mucho más que un mero descifrado de letras, es decir la sonorización de las letras. Estos trabajos han resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender el texto, es decir para construir su sentido.
El ojo selecciona algunas letras y anticipa el resto (procedimiento de muestreo). También predecimos lo que vendrá a continuación, luego corroboramos si nuestra anticipación fue correcta. Si hay datos que la contradicen procedemos a la autocorrección.

Concebir el acto de lectura de esta manera consiste en plantear situaciones que estimulen y demanden la utilización de estrategias al enfrentar un texto escrito.

Los niños aprenden a leer leyendo y a escribir escribiendo. Se pueden presentar escrituras para que fueran interpretadas por los chicos que aún no sabían leer. La peculiaridad de estas situaciones es que la escritura se presenta siempre dentro de un contexto gráfico o material o verbal. La imagen puede anticipar que puede decir el texto El contexto verbal deberá coordinar la información que da el adulto con datos suministrados por la escritura a fin de considerar las diferentes partes de la misma.

2.3 ¿Cómo escriben y leen los niños antes de saber leer y escribir?

Los niños antes de leer y escribir crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación. Como cualquier proceso reconstrucción cognitiva este proceso se caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones.

Se pueden distinguir tres grandes períodos según Ferreiro:

1) El niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación.
2) Logra diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. Se establecen primero las condiciones necesarias para que determinadas producciones resulten legibles y posteriormente las formas para diferenciar escrituras entre sí.

3) Finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionadas con la pauta sonora del habla.

1) Diferencia el dibujo de la escritura. Utilizan marcas figurativas cuando dibujan (es una casa) y no figurativas cuando escriben (dice casa) las que pueden ser líneas onduladas, quebradas, palitos, bolitas. Bien diferente de las producciones icónicas.

En ningún casa el niño tiene la intención de controlar la cantidad de marcas que produce o la longitud del trazo, ni cuales marcas se utilizan, es decir no hay deseos de realizar variaciones de cantidad.

2) Se centran en lograr diferenciaciones en el interior del sistema de escritura. Exigen dos condiciones para que la escritura “diga algo”: debe tener una cantidad controlada de marcas (cuantitativo) y las marcas empleadas deben ser diferentes (cualitativo). El niño está expresando dos importantes ideas originales: hipótesis de cantidad y de variedad. Se habla de hipótesis de cantidad cuando analiza cuantitativamente (¿Cuántas marcas pone?). Se habla de hipótesis de variedad cuando se analiza cualitativamente la producción (pone tres letras pero diferentes). Una vez que las escrituras se han diferenciado internamente, los niños pueden encarnar otro tipo de trabajo cognitivo; diferenciar escrituras entre sí. Los niños exploran criterios que les permiten a veces variaciones sobre el eje cuantitativo. Y a veces sobre el eje cualitativo. La coordinación de ambos modos de diferenciación es decir aquí como cualquier dominio de la actividad comitiva. En este período existen modalidades de plasmar diferencias dentro de uno o ambos ejes: escrituras con cantidad constante y repertorio fijo parcial, escrituras con cantidad variable y repertorio fijo parcial, escrituras con cantidad constante y repertorio variable, etc... pero todas ellas se rigen por criterios ajenos a la correspondencia entre la emisión oral y la producción escrita. Las escrituras deben ser diferentes entre sí porque los significados son diferentes. Las interpretaciones continúan siendo globales. Todas estas escrituras se caracterizan por presentar diferenciaciones interfigurales (entre distintas palabras)

3) Se inicia cuando los niños descubren que la escritura se relaciona con la pauta sonora del habla, se denomina fonetización de la escritura. Estas diferenciaciones se logran cambiando cantidad y repertorio de grafías pasan a ser diferenciaciones que se realizan teniendo en cuenta los significantes orales, es decir, cómo suena las palabras. Intentan hacer corresponder parte de la emisión oral con la emisión escrita. Pero deben descubrir qué clase de recorte de palabra oral se corresponde con los elementos de la palabra escrita. Sobre el eje cuantitativo la cantidad de letras con las que va a escribir la palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que reconocen en la emisión oral. Estas partes de las palabras son inicialmente sus sílabas. Así se inicia este período silábico que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una sílaba por letra, sin omitir sílabas ni repetir letras. Sobre el eje cualitativo aparece la utilización de las letras de acuerdo con su valor sonoro convencional. Las letras pueden adquirir valores sonoros silábicos relativamente estables. Esto significa que el niño tiene conciencia que cualquier letra no sirve para representar cualquier sílaba.

Comienza a colocar algunas de las letras que verdaderamente corresponden a la palabra (pato = P A). La escritura silábica puede entrar en contradicción con la hipótesis de cantidad mínima, en el caso de tener que escribir un monosílabo, se necesita una letra pero por la hipótesis de cantidad no alcanza. También puede entrar en contradicción con la hipótesis de variedad gato = AO, pato = AO esta producción es rechazada porque las palabras diferentes deben estar representadas por letras diferentes. También existen contradicciones entre lo que ven en sus producciones y la de los adultos.

Esto ocasiona dos tipos de problemas: uno cualitativo porque resta un sobrante de la escritura convencional que no puede ser interpretado por el niño otro cualitativo porque el niño dice “to” señalando una “a”.

Como interpretan los textos antes de saber leer: Las situaciones más difundidas consistían en presentar diferentes escrituras acompañadas de imágenes o bien se escribía una oración delante del niño y se informaba sobre su contenido.

En la primera situación e indagaba lo que creía que decía, la cual se aproximaba a la imagen. Esto se ha denominado “hipótesis de nombre”. Las primeras interpretaciones de los textos son dependientes de dos condiciones: una externa (contexto) y una interna (la idea de que los nombres es lo que está escrito). Esta idea infantil (hipótesis de nombre) sigue vigente por mucho tiempo sin embargo las relaciones entre contexto y texto irán variando.

Se distinguen tres grande tipos de respuesta a esta evolución:

a)    el testo depende enteramente del contexto. (Hay un pato dibujado para el chico solo dice “pato” aunque diga “el pato nada en el agua”)

b)    Respuestas que toman en consideración aspectos cuantitativos del texto para coordinarlos con la información de la imagen. (Ya sabe que dice algo más que “pato” pero no lo puede leer)
c) Respuestas que toman en consideración aspectos cualitativos del texto para coordinarlos con los datos de la imagen. (Logra descifrar “el pato nada en el agua”) 

3.0       CAPITULO. 2 ERROR Y CORRECCIÓN

Existen distintos conceptos de error y corrección. La distinción se genera en los disímiles conceptos acerca de aquello que se corrige y, solidariamente, en la modalidad de la intervención docente ante ellos.

3.1 ¿En qué supuestos se basa la corrección tradicional?

Se intenta evitar errores a través de varios medios. En primer lugar la graduación y atomización del conocimiento. De lo más fácil a lo más complejo. Se supone que se aprende por partes, de lo simple a las partes más complejas visto desde el adulto.

Se busca la no aparición del error mediante ejercicios de fijación (en caso de que aparezca). Esto es lógico en un contexto donde se supone que se aprende por repetición.

3.2 ¿Qué dificultades presenta este tipo de corrección?

Esta corrección es agotadora y difícil.

Esta manera de corregir también es difícil desde el punto de vista del proceso de aprendizaje. El control de errores solo existe desde los adultos pero los errores están dentro de la cabeza del niño. El conocimiento dentro de ella entra por totalidades no por partes y por el filtro de los esquemas ya adquiridos.

3.3 ¿Qué es un error sistemático?

Los errores sistemáticos (c por s) son constructivos, necesarios por los cuales los niños pasa y necesitan hacerlo para poder acceder a otras organizaciones más evolucionadas.

3.4 ¿Qué se hace con los errores constructivos?

La hipótesis principal es que el error constructivo no se evita, sino que se acepta su aparición y no se sanciona, sino que se trabaja para su superación. Cuando el niño no es reemplazado por el adulto en la actividad de corregir él es quien debe ocuparse de escribir lo mejor posible para comunicarse más efectivamente.El educador remplaza la actividad de sancionar por el esfuerzo de entender porque sus niños hacen las cosas que hacen y dicen las cosas que dicen, aunque no siempre lo logre, igual que los niños no siempre logran entender al adulto. Otro recurso para trabajar el error consiste en la participación de todo el grupo de niños en la corrección. 

4.0  CAPITULO. 3 SITUACIONES DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN JARDÍN DE INFANTES Y PRIMER GRADO

4.1 ¿Cómo planificamos?

·         Momentos que estructuran la dinámica cotidiana del jardín de infantes fueron propicios para interactuar con la lengua escrita:

·         Actividades iniciales (nombre propio)

·         Actividades de conjunto (escribir noticias o mensajes)

·         Actividad literaria (cuentos, poesía, textos periodísticos, informativos, etc.)

·         Actividades finales (registro escrito del préstamo de materiales)

·         Unidad didáctica (experiencia directa: escribir e interpretar textos para luego reflexionar)

·         Situaciones problemáticas no relacionadas con el tema de la unidad (planeadas previamente por el maestro)

·         Propuestas circunstanciales (actividades no previstas por el maestro, surgían del interés espontaneo de los niños).

4.2 ¿Qué materiales se utilizaron?

Fundamentalmente procuramos brindar a los niños la posibilidad de interactuar con la mayor variedad de materiales escritos. Con esta perspectiva, se contaba dentro del aula con una amplia gama de portadores de texto, tales como: diarios de diferentes  tipos, revistas infantiles y para adultos, mapas, cartas postales, propagandas, etiquetas, envases de productos alimenticios y de limpieza, recibos de luz, gas ordenes médicas, envases de remedios, almanaques, enciclopedias, diccionarios, libros de cuentos, etc.

4.3 ¿Cómo se organizaron los grupos?

Las actividades se desarrollaron segunda las siguientes formas de organización:

a)    Actividades grupales: los niños trabajan junto con la maestra una misma actividad.

b)    Actividades por equipo: se organizan en grupos de dos o cinco niños para resolver tareas en forma conjunta.

c)    Actividades individuales: se ejecutan en forma personal, se estimulan el intercambio de  ideas o informaciones

                                 

                          

5.0       CAPITULO. 4 SITUACIONES DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN SEGUNDO Y TERCER GRADO

Un niño que escribe alfabéticamente ha descubierto dos leyes fundamentales que organizan nuestro sistema de escritura: la correspondencia sonora y el valor sonoro convencional de las letras (relación entre fonemas y grafemas).

5.1 ¿Qué actividades propusimos?

Una misma actividad puede emplearse en diferentes propuestas y diferentes actividades pueden emplearse en una misma propuesta.

Las situaciones pedagógicas consistieron en poner a los niños en contacto con la lengua escrita a través de interpretar y producir textos, es decir, escrituras significativas.

La frase escrituras significativas hace referencia a aquellas que se emplean fuera de la escuela, es decir, los textos socialmente utilizados. Una escritura y una lectura adecuada es un estado terminal, al que no es posible arribar más que por aproximaciones sucesivas a través de la superación de los errores.

A partir de la necesidad de hallar o plasmar un significado se abre la posibilidad de desarrollar situaciones donde el objetivo sea, o bien interpretar el texto (leer), o bien producirlo (escribir). Las situaciones de interpretación intentan desentrañar el significado de los mensajes escritos, favoreciendo la interacción que permita una aproximación cada vez más objetiva al texto. La interpretación puede partir de la lectura que el docente hace al niño o de la que el mismo realiza.

5.2 Situaciones de interpretación de textos:

Todos los portadores de texto son elemento de lectura y es importante que los niños interactúen con la variedad más posible.

El principio de no graduación tiene como consecuencia que el significado construido por los niños, no siempre coincide con aquel que encontraría un adulto. Si el texto está alejado de sus experiencias vitales, es probable que los niños obtengan interpretaciones más o menos divergente, que las que lograría un adulto (Lerner, 1968).

5.3 Momentos destinados a la interpretación de la estructura del texto:

Nos centramos en como dice el texto porque tratamos de analizar aspectos tales como el léxico, la disposición espacial, el uso particular de ciertos signos, la especificación de lugares y tiempos, algunos rudimentos de análisis literario relativos a cada tipo de mensaje y su distinción con el resto.

El análisis de los elementos literarios forma parte de la interpretación general de textos y a veces incluye respuestas que no se corresponden con las que realizaría el adulto.

5.4 Momentos destinados a la interpretación del contenido del texto:

Regularmente nuestra escuela emplea la lectura oral  en una seudocomunicación: leer para que el docente sepa como lee el niño. Los diálogos son textos sumamente ricos  para ser leídos, dada la profusión de signos de entonación y puntuación.

Cuando desarrollamos lectura en forma predominante silenciosa la situación se centra en la discusión del significado.

a)    Situaciones de producción de textos

A los efectos de producir un texto, nos han resultado útiles tres tipos de estrategias: producciones grupales, en equipos o individuales y confrontación de las producciones.

La necesidad  de expresar algo para ser entendido por otro, guía la búsqueda de soluciones a los problemas que van surgiendo.

Es necesario que los niños se sientan responsables de sus producciones, pero esto no se puede lograr si se deposita en el docente la tarea de único corrector

 5.5 ¿Cómo encaramos los aspectos ortográficos? Encontrar los recursos y el dialogo que visualicen la compresión de los modos de sistematización infantil es una de las tareas más complejas que puede desarrollar un docente. Pero lo es más aun permitir y permitirse respetar aquellas opiniones diferentes que todavía no alcanza a comprender. Es parte de su rol entender por qué sus niños hacen las cosas que hacen y dicen las cosas que dicen.

Creemos que los tres elementos importantes son: las ideas de los niños, las informaciones que puede brindar el texto y las informaciones que puede brindar el adulto.

Los diversos ejemplos transcriptos ponen de manifiesto opiniones que no coinciden  con el uso convencional de la ortografía. Las alternativas posibles frente a la aparición de estas nociones erróneas serian: alertar inmediatamente al responsable sobre lo inadecuado de su opinión, agregando al señalamiento la información correcta o indagar  más profundamente sus afirmaciones tratando de descubrir su lógica subyacente a fin de poder entablar un dialogo más interesante para el adulto y, posiblemente, más enriquecedor para el niño.

6.0 CAPITULO. 5 Evaluación y Promoción

La evaluación es concebida  como un premio para los niños que logran aquello fijado por el curriculum y como una manera de sancionar a los que no tienen tal comportamiento.

Una concepción alternativa aspiraría a entender que logra el niño cuando no logra lo que está estipulado. Mientras en la primera posición “logro de aprendizaje” significa conocer una parte del objeto de conocimiento regido por las mismas leyes que entendemos los adultos, en la segunda seria aproximarse a la comprensión de las leyes de organización del objeto, aunque la producción no sea a la del adulto.

El problema de la evaluación está estrechamente unido al de la promoción y a sus consecuencias sociales. Tradicionalmente, evaluación y promoción han sido consideradas problemas técnico- pedagógicos, al punto que se reivindica  como principal atributo de ambas su “objetividad”, entendida como la mayoría distancia posible entre el docente y el niño en el momento de medir sus logros. En ese momento, la pretendida objetividad arroja un resultado con graves consecuencias: “para la mayoría de los niños de América Latina el destino escolar se juega en las aulas del primer año de primaria. Y es allí donde muy a menudo, los éxitos se los atribuye el método a la institución escolar, y los fracasos son atribuidos al niño o a su medio de origen, en una desigual pero persistente atribución de responsabilidades.” (Ferreiro, 1983)

Posibilidad de interactuar con pares: implica tomar la decisión de promover a aquellos alumnos que avanzan muy lentamente, solo si en el grupo existen otros niños en niveles próximos de conceptualización, lo que garantizara la posibilidad de intercambiar información con otros compañeros que piensen de manera parecida. Entendemos  que la promoción no beneficia a un niño si lo condena a un trabajo solitario, ya que el dialogo es un factor crucial en el aprendizaje.

En síntesis, hemos podido comprobar la posibilidad de transformar las actitudes de los niños entre si y con el adulto. El docente fue dejando de ser la única fuente disponible de información y el único juez de la tarea realizada, ya que sus alumnos compartieron con el esos roles, convirtiéndose poco a poco en excelentes informantes y jueces. Esto permitió a los maestros ocuparse de coordinar las actividades de los equipos, evaluar las posibilidades de los niños, promover situaciones adecuadas para promover el avance de cada uno, proporcionar variados portadores de texto, etc.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

CARLOS LOMAS, ANDRÉS OSORO

 

Las implicaciones del nuevo marco curricular para el profesorado no son solo de tipo socialaboral sino que exigen una revisión en profundidad de los modelos teóricos – disciplinares, sociológicos y psicopedagógicos.

La reflexión sobre la lengua, la entiende Felipe Zayas como un trabajo didáctico deudor de las finalidades comunicativas del área y de unas tareas escolares orientadas al dominio por parte de los alumnos y de las alumnas de la composición de textos cohesionados, coherentes y adecuados. 

ENSEÑAR LENGUA      

La enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y con más frecuencia es desviada de su objetivo específico, enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua natural a favor de finalidades vagamente históricas culturales.

TEORÍAS DEL LENGUAJE, FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

La enseñanza de lengua y literatura tienen como único sustento teórico de sus saberes prácticos y en consecuencia de sus rutinas epistemológicas y didácticas una tradición académica ligada a la teoría gramatical al historicismo y al formalismo literario.

Aristóteles definió la retorica como el arte de descubrir los métodos de persuasión y Ciceron la vinculo a la dialéctica que trata de la acción humana y a la intención del hablante en presencia de un auditorio.

Son muchas las disciplinas que incluyen dentro de su espacio de interrogantes la reflexión sobre los usos del lenguaje.

Las diversas disciplinas a que nos referimos podrían agruparse dentro de cuatro grandes bloque:

     En primer lugar la filosofía analítica o pragmática filosófica: que aborda el estudio de la actividad lingüística entendiéndola como una parte esencial de la acción humana.

     En segundo lugar: la antropología lingüística y cultural la etnografía de la comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística.

     En tercer lugar: los enfoques discursivos y textuales que desde su diversidad metodológica y analítica parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significación se construye, en el uso discursivo en el contexto de la interacción social (la lingüística del texto, el análisis del discurso, la semiótica textual)

     En cuarto lugar: la ciencia cognitiva.

Actualmente las aportaciones de este conjunto de disciplinas tiende a integrarse en propuestas teóricas y metodológicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la producción y a la comprensión lingüística y no lingüística contextualizada.

Para lograr competencias para la comunicación habrá que plantear la enseñanza de las lenguas de modo que las tareas de aprendizaje atiendan al fomento de las capacidades de expresión y comprensión del alumnado, actualizando competencias discursivas adecuadas a cada contexto y situación y proporcionando a los aprendices estrategias de uso y reflexión metacomunicativa que hagan mas adecuadas las acciones verbales y no verbales que en el uso deben producir y entender. (González Nieto, 1990).

LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

El desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de las condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación y del diverso grado de planificación de estos usos concretos.

Existen dos niveles de planificación:

     Los programas o currículos oficiales y su concreción y desarrollo por parte del profesorado.

En el primer nivel de planificación - El programa o currículo oficial – las administraciones se han reservado tradicionalmente la delimitación de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las normas, criterios y hasta instrumentos fuentes y los diversos niveles de planificación se convierten en una exigencia inexcusable.

En el trabajo de planificación didáctica entendido ya como el trabajo del profesor cabe distinguir tres momentos o niveles relacionados entre sí:

     Un primer nivel: corresponde a la definición de un método general: se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes (sociolingüísticas, psicolingüísticas disciplinares y psicopedagógicas) en relación con un modelo didáctico descriptivo de los procesos de enseñanza aprendizaje.

     El segundo nivel: corresponde a la planificación estricta de la práctica: en el, de acuerdo con el método previamente diseñado, se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didácticas que organizadas en secuencias de aprendizaje, darán lugar a las distintas programaciones del curso, ciclo o etapa de que se trate.

     Tercer nivel: supone la previsión de los mecanismos de seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico.

Es fundamental respetar la coherencia entre los diversos niveles apuntados.

Luria contempla el lenguaje como un mecanismo de mediación semiótica, de carácter social que interviene decisivamente en los procesos de construcción del pensamiento y en los de socialización del individuo.

REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DESDE LA PSICOLINGÜÍSTICA.

La enseñanza de la lengua es objeto de debate desde hace años entre los enseñantes. Las discusiones versan fundamentalmente sobre dos cuestiones. De una parte se discute sobre la naturaleza de aquello que se debe enseñar, es decir frente a la tendencia de enseñar los aspectos formales de la lengua, de la otra se discute la eficacia de la enseñanza de los aspectos formales para mejorar la competencia comunicativa de las personas. 

PSICOLINGÜÍSTICA Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

La psicolingüística evolutiva tiene como objetivo estudiar el proceso de aparición y desarrollo del lenguaje lo cual implica poseer un modelo (que solo puede suministrar la lingüística) sobre que aparece y que se desarrolla.

LOS INICIOS DE LA PSICOLINGÜÍSTICA EVOLUTIVA

La aparición de Noam Chomsky al estudio de la adquisición del lenguaje fue decisiva  para romper los límites estrechos de las asociaciones estimulo- respuesta impuestas por el conductismo. Chomsky abogo por una teoría formal del lenguaje del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones cuasi-biológicas que constituían las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas. 

Afirma que el lenguaje que cada persona adquiere es una construcción rica y compleja, subdeterminada irremediablemente por las fragmentarias pruebas de que dispone.

La facultad del lenguaje cuando existe un estímulo adecuado, construirá una gramática y cualquier persona comprenderá la lengua generada por dicha gramática.

Así Chomsky plantea dos aspectos decisivos para la configuración de la psicolingüística. De una parte su creencia en la existencia de una gramática universal, entendida como el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades comunes a todas las lenguas humanas. De la otra, su afirmación sobre el lenguaje como un “órgano mental” especial, que se construye gracias a propiedades innatas de la mente humana.

La lengua oral “crece”, se adquiere sin que por otra parte se requiera más esfuerzo que desear comunicarse con los miembros de una determinada comunidad.

EL FUNCIONALISMO Y LA PSICOLINGÜÍSTICA EVOLUTIVA

En el ámbito de la enseñanza de la lengua la perspectiva comunicativa introdujo cambios notables de orientación, especialmente en relación con los objetivos a perseguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua. En primer lugar, se rechazo de forma expresa la idea de que el lenguaje “crece” de la misma forma que a los pájaros le crecen las alas. Por el contrario se explico que el lenguaje aparecía tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias para cumplir actos de hablas concretas.

En segundo lugar en la medida en que el sujeto quería comunicar algo reconocía el procedimiento lingüístico más eficaz para hacerlo.

El lenguaje se emplea en el ámbito de la comunicación humana para regular y controlar intercambios sociales, las propuestas educativas relativas a la enseñanza de la lengua deben relacionarse con el aprendizaje de su uso. Aquello que debe interesar a los enseñantes es un buen uso del lenguaje oral y escrito.

APORTACIONES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR LENGUA?

No se puede pensar que el objetivo de la enseñanza de la lengua tiene que ser formar gramáticos, filólogos o lingüistas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir personas que puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura, que sean conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingüístico ya sea oral o escrito.  

¿QUÉ SABERES TIENEN QUE ABARCAR LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LO QUE SE REFIERE AL ÁREA DE LENGUA?

     En primer lugar: tenemos que conocer el código objeto de enseñanza tanto desde un punto de vista interno que permita explicar su estructura, como desde un punto de vista externo que implica el conocimiento de las variedades lingüísticas –geográficas, sociales y de estilo.

     En segundo lugar: necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la adquisición de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingüísticas.

     En tercer lugar: tenemos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingüísticos y el mismo proceso de enseñanza aprendizaje.

     En cuarto y último lugar: necesitamos conocer los métodos y técnicas más apropiados para alcanzar los objetivos que nos proponemos.

¿QUÉ PUEDE APORTAR LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA?

La sociolingüística nos ofrece una particular mirada que nos permite tener por una parte una visión de la sociedad y de la escuela como institución y como ámbito social; por otra parte una visión del individuo y, por lo tanto del aprendiz y del profesor; por ultimo nos ofrece una visión de la interacción comunicativa que nos presenta el aula como un escenario comunicativo.

Debemos saber qué tipo de estudiantes tenemos ante nosotros en el aula, hemos de saber con qué repertorio verbal llegan a nuestras aulas, qué lugar ocupan dentro de ese repertorio la modalidad oral y la modalidad escrita, que variedades hablan habitualmente.

HYMES SEÑALA OCHO COMPONENTES COMUNICATIVOS:

1.    Situación: se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto.

2.    Participantes: se refiere a los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los interlocutores a sus características socioculturales y a la relación que existe entre ellos.

3.    Finalidades: se incluyen tanto las metas, es decir los objetivos de la interacción como los productos, aquello que se obtiene al final de la interacción.

4.    Secuencia de actos: se refiere a la organización y estructura de la interacción tanto por lo que respecta al contenido como a la forma en que estructuran el o los temas.

5.    Clave: es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad, que lógicamente puede depender del tipo de relación entre los participantes, del tema, de las metas que se persiguen, etc.

6.    Instrumentos: incluye el canal, que en el caso del discurso oral es audiovisual, las formas de hablar, es decir el repertorio verbal de los participantes, así como todo lo que rodea al hablar, gestos, posición de los cuerpos que intervienen junto con la producción verbal.

7.    Normas: pueden ser tanto de interacción como de interpretación. Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quien puede intervenir y quien no, de qué manera se interviene (espontáneamente, pidiendo la palabra). Las normas de interpretación se refiere a los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo hecho.

8.    Género: se refiere al tipo de interacción: conversación espontanea, clase magisterial, trabajo en grupos, entrevista. 

SISTEMAS VERBALES Y NO VERBALES DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

El giro comunicativo y funcional  en la concepción que de la lengua y de su enseñanza se adopta ahora en las etapas obligatorias de la escolaridad- y que no solo obedece a un cambio epistemológico de las referencias disciplinares,  en el que es fácil advertir (Lomas y Osoro, 1991) un mayor énfasis en las aportaciones de las pragmáticas, de la sociolingüística, y de las corrientes discursivas; en el estudio del lenguaje como una acción humana regulada en sus contextos socioculturales  de recepción y de producción , sino, sobre todo, a consideraciones de índole psicopedagógica que tiene que ver con la visión que desde la ciencia cognitiva, la psicolingüística  y de la psicología del aprendizaje se mantienen en torno a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje –implica recuperar la noción de uso  como eje sobre el que deben girar unas tareas escolares orientadas a la apropiación por parte de los alumnos y alumnas –con el apoyo didáctico del profesorado –de las normas, procesos, conocimientos, y destrezas que configuran la competencia comunicativa (lingüística, discursiva, sociocultural, estratégica …) de los usuarios, de los diversos sistemas de signos, (Hymes, 1984). Esta competencia es entendida, desde la antigua retorica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como la capacidad de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas, en comunidades de habla concretas en las que inciden los factores lingüísticos y no lingüísticos que regulan el sentido  de las interacciones comunicativas.

Coherentes con las finalidades comunicativas; entender el aula como un espacio cooperativo de creación y recepción de textos de diversa naturaleza e intención que se atienda, tanto a la adquisición  y desarrollo de las destrezas de uso comprensivo  y expresivo del alumnado, como a la reflexión metacomunicativa  en torno a los rasgos formales y programáticos de los discursos que los interlocutores ponen en juego acciones lingüísticas y no lingüísticas desplegadas en situaciones concretas de comunicación.

La adopción de un enfoque comunicativo y funcional a la hora de acercarse, en la escuela,  a los fenómenos de la lengua y de la comunicación supone atender , en fin,  a la diversidad de usos verbales y no verbales que los alumnos utilizan en sus prácticas comunicativas  habituales (como oyentes  , hablantes, lectores, o autores de textos  de diversa índole e intención), a los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción de mensajes orales, escritos e iconográficos y a las normas socioculturales que rigen esos usos.

LENGUAJE Y REALIDAD

 El lenguaje; repertorio de códigos culturales  cuya significación se construye y renueva mediante estrategias de cooperación y convicción. El texto; escenario que exige la cooperación interpretativa en la construcción del significado (Eco, 1979). El significado; se construye a partir del uso que en situaciones concretas y con arreglos a finalidades diversas hacen los interlocutores  en sus actos de interacción cotidiana. Los usos verbales y no verbales  de la comunicación son esencialmente connotadores de formas concretas  de interpretar o de designar la realidad; adquieren valor de cambio y cobran sentido en el mercado de las prácticas culturales  y actúan, en última instancia, como exponentes simbólicos de su ubicación  en la estructura social.

Barthes (1987), << en una sociedad dividida (por clases,  por el dinero, por el origen escolar), has el mismo lenguaje produce división >>. En esta guerra de lenguajes, los sociolectos del poder (los usos legítimos de la lengua) despliegan discursos entráticos  que excluyen y sancionan las variedades  textuales acráticas e ilegítimas que ponen en tela de juicio  una visión armoniosa del orden social.

Quienes detentan el capital cultural valoran las practicas  comunicativas << con arreglo al patrón de las practicas legítimas, las prácticas de los dominantes>>, (Bourdieu, 1982), otorgando así beneficios simbólicos  a quienes se ajustan a los usos legítimos del sistema de signos  correspondiente. Estas prácticas actúan como canónicos del bien hablar, del buen escribir o del gusto estético  en los consumos culturales, y consagran presuposiciones de orden estético, retorico e ideológico enormemente arraigadas, (Bourdieu, 1979), cuyo significado global  ha de ser objeto  de análisis educativo por la dimensión socialmente clasificadora de toda acción comunicativa.

Estudiar los fenómenos culturales como procesos de comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de códigos determinados a través del cual construyen el conocimiento. Los usos comunicativos de los de los seres humanos tienen lugar en contextos socioculturales muy precisos: desde la organización de la percepción sensorial hasta los esquemas de cognición, pasando por los valores estéticos, ideológicos o afectivos, asociados a la recepción  de los mensajes orales, escritos e iconográficos, todo el proceso de lectura de los signos está ligado  a la organización cultural en la que se insertan y la tradición perceptiva de la que son deudores.

Vivimos en un mundo invadido por una pluralidad  de códigos (gestuales, proxémicos, verbales, sonoros, iconográficos…) que interactúan en el seno de situaciones culturales concretas y que muestran una amplia gama de variedades, registros y usos sociales.

Los textos iconoverbales, insertos en las industrias audiovisuales de la comunicación, contienen así en su estructura formal y temática instrucciones de uso lector puestas en juego con arreglo a normas sintácticas, presuposiciones  culturales y estratagemas discursivas muy precisas , que generan la ilusión de lo real (el efecto de la realidad, la confusión entre las imágenes de la realidad y la realidad de las imágenes) hasta crear un flujo hipnótico que deviene con frecuencia  en discursos como el publicitario o el televisivo, es decir, en eficacísimo recurso de persuasión ideológico (Lomas, 1990b y 1991).

Desde el punto de vista educativo es preciso ir produciendo a lo largo de toda la escolaridad obligatoria  un saber comprensivo y metacomunicativo en torno a los mensajes de la persuasión de masas, entendido como una competencia discursiva (lingüística, sociocultural, espectatorial…) mediante la cual los alumnos  y alumnas entiendan la comunicación iconoverbal como un complejo proceso de producción de sentido orientado a producir determinados efectos culturales a través, esencialmente , de procedimientos de connotación.

CULTURA DE MASAS, ESCUELA Y APOCALIPSIS.

Las industrias de comunicación a gran escala; finalidad; crear formas de control social a través de sistemas altamente formalizados  de consumo cultural que utilizan diversos procedimientos  textuales (verbales, icónicos, gráficos, sonoros…) orientados a asegurar,  a través de la creación y estimulo de determinados estereotipos de enunciación y recepción, la vigencia de formas concretas  de percibir y entender el entorno social.

Si entendemos la cultura como un conjunto de normas, símbolos, mitos e imágenes que los individuos interiorizan estructurando sus instintos y emociones orientando  sus percepciones del entorno social; vía de integración en él es la identificación de los seres, objetos e ideologías que encarnan los valores  hegemónicos de una comunidad cultural.  Los sistemas simbólicos de producción del sentido (los usos iconográficos, objetuales, verbales… de la comunicación de masas) se cargan así de valores míticos (Eliade, 1983) connotando, como si de un ritual de iniciación se tratara, modos concretos de percibir la realidad y de entender las formas  de vida que derivan, a la postre, en herramientas  de acomodación  a la liturgia cotidiana.

 De ahí la conveniencia, desde el aula, de aprender a leer (y de enseñar a hacerlo) los códigos verbales  y no verbales de la comunicación de masas e iniciar así los derechos del lector escolar  y la revisión crítica de los mitos que consagran una percepción concreta del mundo con la única posible, razonable y útil, aquella, por cierto, que perpetúa las cosas tal y como están.

Desde la escuela; la urgencia de abordar desde el aula el análisis de los lenguajes de la persuasión;  Rossi-Landi (1973); quienes ostentan el ostentan el poder detentan el lenguaje  entres sentidos: control de los códigos y de las modalidades de codificación, control de los canales  y de las modalidades de circulación de los mensajes y, finalmente, control de las modalidades  de interpretación y codificación.

EL CARNAVAL DE LAS IMÁGENES: TELENIÑOS  Y DEPREDADORES AUDIOVISUALES EN LAS AULAS.

Las imágenes aparecen en discursos como el televisivo o el publicitario: aquellos que la población devora  con más fruición  en los consumos comunicativos –como artefactos  culturales que, a partir de las analogías establecidas entre los rasgos formales de los objetos denotados  y técnicas gráficas con un alto grado de iconicidad, crean la ilusión de lo real originando un flujo hipnótico  en los destinatarios, que nos invita a confundir a menudo las imágenes de la realidad con la realidad de las imágenes.

Greimas (1976: 12) << el discurso didáctico pretende ser eficaz: pone en funcionamiento  una serie de procedimientos  de persuasión  que se dirigen a obtener  la adhesión completa del receptor>> y << desde el punto de vista de su organización formal, no se distingue fundamentalmente del discurso publicitario o  el político>>.

Guerin, habrá que empezar; a entender la urgencia por desterrar de los circuitos pedagógicos las posiciones apocalípticas  que entienden que los saberes culturales que competen a la escuela deben ignorar los mensajes  que se sirven de procedimiento  ajenos a los modos  verbales e impresos  de transmisión del sentido  y a abordar  el uso comprensivo, expresivo y metacomunicativo  de los códigos iconoverbales  de la comunicación  que los teleniños (Alonso y otros, 1981), esos depredadores audiovisuales  (Gill Calvo, 1985) que anidan en las aulas  de la escolaridad  obligatoria, consumen de forma indiscriminada y voraz.

SISTEMAS ICONOVERBALES  DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA  DE LA LENGUA.

Trabajar en el aula por la alfabetidad  iconoverbal  del alumnado supone entender esta como algo cualitativamente distinto del mero ver, como un aprendizaje orientado a una comprensión cabal  de los procedimientos verbales  y no verbales de creación  del sentido.

Lazotti  Fontana (1981 [1983: 151]), << los alumnos  no se dan cuenta  de las múltiples comunicaciones visuales  presentes en su vida puesto que están a acostumbrados a considerar  información sólo lo que les llega por medio de la palabra; sensibilizarlos captar  los mensajes visuales que llegan cotidianamente nos envían información  representa un primer momento  educativo necesario>>.

La alfabetidad de los alumnos debe constituir una destreza escolar orientada a la lectura comprensiva de los signos verbales  y no verbales de los textos iconográficos; desarrollo de una competencia comunicativa que conduzca a una clara conciencia de las estrategias  discursivas puestas en juego; incluir tal y como se hace en los documentos  que regulan el currículo de área ( MEC, 1991ª, 1991b, y 1992), como contenidos de una enseñanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado en un conjunto de prácticas discursivas  que se articulan a través de un uso combinado de sistemas icónicos y verbales  de comunicación y que, emitidas por la industrias culturales  mediante eficacísimos resortes tecnológicos  de naturaleza electrónica o fotográfica, constituyen el fenómeno cotidiano de los mensajes de comunicación de masas; discurso del comic, del cine, de la prensa, de la televisión, de la publicidad…

En todos estos tipos de discursos nos encontramos  un complejo entramado de operaciones  textuales en las que el uso de los códigos verbales  y no verbales de la comunicación se orienta, con frecuencia a crear en el lector la ilusión de lo real y a consagrar hábitos de recepción de mensajes que vayan  consolidado en el espectador formas estereotipadas de entender la realidad.

Las imágenes; no son un reflejo de lo natural  de la realidad física sino textos culturales que  obedecen a determinadas condiciones de enunciación  y recepción, tiene una intencionalidad concreta y se inscriben en contextos sociales diversos.

LA IMAGEN COMO TEXTO: GRAMÁTICA DE LA VISIÓN, SINTAXIS DE LA IMAGEN, PRAGMÁTICA DE LA COMUNICACIÓN ICONOVERBAL.

Las imágenes aparecen ante nuestros ojos como textos de naturaleza iconográfica, orientados a guiar el intercambio  comunicativo entre un enunciador y un enunciatario mediante instrucciones  de uso lector que organiza sobre un plano, en contextos culturales  de recepción concretos y con arreglo a convenciones perceptivas y a normas sintácticas muy precisas. Como todo texto, la imagen es un artefacto semiótico  que transfiere el saber  desplegado mediante recursos gráficos desde el sujeto la enunciación  a un sujeto enunciatario.

 El texto iconográfico  así entendido (cinematográfico, televisivo, publicitario,…) es un contrato donde se formalizan  un acuerdo comunicativo entre el autor y el lector en el que se negocia es el saber común de ambos sobre las acciones y objetos descritos en él. Mediante complejas redes  de connotación articuladas a través de sistemas figurativos de representación y de usos verbales de gran potencial retórico, <<el destinador-manipulador impulsa el destinatario-manipulado hacia una posición de carencia de libertad hasta verse obligado a aceptar el control propuesto>> (Greimas y Courtés, 1979 [1982: 252]).

El texto iconoverbal será coherente desde un punto de vista pragmático si contiene rasgos estéticos e ideológicos que prevean y orientan las lecturas de sentido  de los destinatarios el autor, como sujeto de la enunciación, dispone los artificios formales del texto  del texto en función de las presuposiciones sensoculturales  asignadas a un lector modelo.

El enunciador prevé  así desde la estrategia discursiva el catálogo de posibles lecturas  efectuados por los destinatarios  concretos de la comunicación iconoverbal e intenta asegurar  que los códigos puestos en juego sean interpretados en el sentido deseado. Los saberes del lector, al estar codificados culturalmente, hacen posible calcular y prever los significados otorgados a los mensajes, incluso  o quizá por ello, si están sólidamente connotadas.

Los sistemas simbólicos, en definitiva, desplegados por textos iconográficos como los concursos televisivos, los anuncios publicitarios los álbumes de historietas, las teleseries, las fotonovelas, seminarios de gran tirada o los videoclips, estimulan las connotaciones de goce, de evasión, poder y dominio, actuando como referente ideológico (como mundo posible, como norte ético) ante las tribus infantiles y adolescentes  que habitan las aulas en las escuelas.

IMÁGENES Y PALABRAS: LA INTERACCIÓN VERBOICÓNICA.

A la hora de trabajar en el aula de la lengua como los discursos de la persuasión de masas habrá, habrá en primer lugar,  que trascender la perspectiva estrictamente lingüística (es decir, la utilización en los enunciados orales o escritos de algún tipo de recursos fónicos, léxicos o semánticos, y el uso reiterado de las figuras y tropos del repertorio retórico) y entender la conveniencia  de un acercamiento semiológico a los mensajes de la comunicación  de masas que entienda los códigos verbales y no verbales de la comunicación  como pertenecientes a ordenes diversos, aunque solidarios, de cuya interferencia  y colaboración surge un tipo de discurso  cuyo sentido  se construye a partir de las operaciones  desplegadas por el autor, teniendo en cuenta las competencias  culturales de los destinatarios.

Barthes (1964); metodología educativo;  distinguir los mensajes lingüísticos de los mensajes icónicos, así como los valores  simbólicos (connotados culturalmente) de los valores literales  (objetos y acciones  denotados) de los enunciados verbales  o visuales, aunque, como hemos visto, entendemos que estos planos  de descripción de los textos están esencialmente connotados.

La interacción entre los diversos códigos verbales y no verbales se produce en los mensajes iconográficos a través de mensajes  de procedimientos de redundancia o de oposición real o aparente.

La distinción desde el punto de vista educativo la distinción entre imagen literalmente e imagen simbólica, entre textos iconográficos denotados y connotados. Los primeros parecen invitar a una lectura natural mientras que los segundos actúan desde los saberes  culturales del lector.

LEER IMÁGENES, PENSAR LA IMAGEN.

Desde el aula y desde edades tempranas la escuela debe incorporar a sus programaciones didácticas actividades de enseñanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida de lo posible, que los teleniños y los depredadores audiovisuales  que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusión de lo real y en el efecto de realidad que crean –por su carácter analógico  y por la intención de quien los anuncia –los textos iconográficos  de la comunicación de masas.

Discursos omniscientes, como el televisivo o publicitario, invitan a un tratamiento educativo de los textos iconoverbales en el que sea posible trabajar desde nuestra formación semiológica a favor del dominio comprensivo y expresivo de estos mensajes de la persuasión a gran escala en los que lo verbal se aúnan en complejas redes retóricas orientadas a la creación de formas determinadas de percibir el mundo y de estar en el- en el que vivimos. De ahí la urgencia para abordar en el aula  de lenguaje, tal y como no sólo sugieren sino prescriben ahora las disposiciones  que regulan la enseñanza  de la lengua en las etapas obligatorias  de escolaridad, el análisis  de las estrategias discursivas  de la comunicación audiovisual con el fin de impulsar  desde tempranas edades un aprendizaje  lector de los códigos  de la comunicación iconoverbal  y del uso que de esos códigos se hace en sus contextos sociales de recepción  y producción. Un saber escolar en torno a las imágenes (saber  hacer y un saber cómo se hace) capaz de impulsar una competencia especial dirigida a una comprensión cabal  de la ionosfera visual en la que vivimos, paralela a una competencia lingüística del aprendizaje lectoescritor  que la escuela ha asumido   tradicionalmente desde las edades tempranas (Lomas, 1990b).

Arnhem, (1996: [1980: 145]) << lo que se depende de quién mire y de quien le enseño a mirar>>. Leer imágenes es una destreza  comunicativa que exige una intervención escolar orientada a capacitar a los aprendices para el dominio expresivo  y comprensivo de las reglas de uso que rigen los mensajes iconoverbales insertos en los discursos de la persuasión de masas, en tanto sistemas de connotación inscritos en situaciones concretas de comunicación al servicio  de finalidades diversas. Supone entender el aprendizaje de los signos mínimos de las imágenes, a la comprensión de los procedimientos  sintácticos  que las articulan y al análisis de los valores pragmáticos  que encubren, e ir así produciendo a lo largo de la escolaridad obligatoria un saber en torno a los textos iconoverbales que sustentan la comunicación audiovisual (Cloutier , 1975), capaz de impulsar  en el alumnado la alfabetidad visual, entendida esta como una competencia comprensiva, expresiva y metacomunicativa, que ayude a entender los usos sonoros, lingüísticos e icónicos como un complejo proceso de producción  del sentido, orientados a la creación de formas estereotipadas de percepción de la realidad y, a través de esta, a consagrar las formas dominantes  de entender la existencia.

Leer imágenes, pensar la imagen: trabajar en el aula con los conceptos, procedimientos y valores  que contienen las formas iconoverbales. Pasar del ver indiscriminado al leer selectivo; mediante tareas escolares de enseñanza y aprendizaje que persigan un conocimiento significativo de los sistemas iconoverbales de comunicación que deriven en una competencia lectora orientada a entender como hablan las imágenes, que cosas hacen las imágenes, cómo hacer cosas con imágenes  y que significaciones, obvias u obtusas, se asocian a la sintaxis de sus rasgos gráficos.

¿QUÉ HACER?

Intervención pedagógica; se trata es de entender la comunicación publicitaria  como un repertorio de procedimientos textuales, verbales y no verbales (lingüísticos y paralingüísticos, gestuales y proxémicos, sonoros e icónicos…) en los que se manifiesta un universo simbólico de significados cuyo sentido se construye casi siempre en la interacción verboicónica  y en las connotaciones desplegadas por ésta y por otros códigos de diversa procedencia (entre los que se incluyen los códigos del gusto y los códigos ideológicos del enunciador del destinatario). Habrá que entender los objetivos del trabajo didáctico con textos publicitarios en el aula en relación a las finalidades inherentes a un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.

La reflexión metalingüística y metacomunicativa sobre los textos iconoverbales de la publicidad se orienta así al dominio comprensivo y expresivo de los recursos  de la persuasión publicitaria, a la reflexión sobre los fines denotados (comerciales) o connotados (ideológicos) en unos juegos del lenguaje en los que se alterna lo literal con lo simbólico, y al fomento de actitudes criticas frente al universo de valores desplegados en los anuncios y a su nada inocente ni casual contribución a la creación de eficaces sistemas de control social.

Contenidos conceptuales; elementos de la comunicación publicitaria (enunciador, enunciatario, contexto, códigos, canal,…) las finalidades sociales de la publicidad y a los géneros de persuasión, a las funciones del lenguaje publicitario y a los mecanismos  discursivos (verbales y no verbales) de la comunicación publicitaria, a los arquetipos  de gusto que crea y a los estereotipos que consolida, a los fines obvios y obtusos del discurso publicitario y al papel que juega en relación con las formas de vida.

Contenidos procedimentales se orienta al análisis y producción de mensajes publicitarios a partir de los modelos insertos en los medios de comunicación  de masas, es decir, a la observación de los elementos lingüísticos  y no lingüísticos que conforman la significación publicitaria, a la reflexión sobre la situación comunicativa (enunciador, enunciatario, contexto, códigos, canal,…) a la lectura comprensiva de los textos iconoverbales identificando los recursos formales, semánticos y pragmáticos en juego persuasivo,  a la producción de textos orales escritos e iconoverbales con distintas funciones  y en diversos soportes, a la manipulación  paródica de textos publicitarios…

Contenidos actitudinales; fomento en el alumno de actividades críticas ante las formas discursivas de la comunicación publicitaria que denotan  y connotan formas estereotipadas de percibir la realidad y que consagran la desigualdad entre unos y otros (o entre unas y otras).

Actividades de aprendizaje; conjunto de tareas comunicativas  y metacomunicativas en las que los alumnos (as) utilicen normas y procedimientos orientados a un dominio comprensivo  y expresivo de los textos publicitarios en los que entiendan el uso de los códigos de la persuasión al servicio de la producción de un sentido  que va más allá del contenido literal del anuncio.

Los álbumes de historietas constituyen una de las manifestaciones por excelencia de la cultura de las masas y uno de los consumos culturales  más habituales entre el alumnado. De ahí la conveniencia de abordar, en una enseñanza de la lengua orientada a la mejora comprensiva  y expresiva de los aprendices y al desarrollo de la competencia comunicativa, el estudio de los recursos iconográficos y verbales del comic. La realidad se construye en la representación televisiva desde la ilusión del reflejo especular y, a la postre, la visión dialéctica del entorno aparece sustituida por la mediación iconoverbal de los programas de televisión.

Desde el aula de lengua es preciso entender las finalidades de un trabajo escolar orientado al desarrollo de las destrezas comunicativas de alumnado (comprensivas, expresivas y metacomunicativas) el análisis de las formas discursivas de los géneros televisivos, la identificación de los fines ideológicos y de las funciones de control social del discurso de la televisión; el fomento a las actitudes criticas  ante la persuasión ideológica y el uso de estereotipado de los personajes y de las acciones en la comunicación televisiva.

LA DETERMINACIÓN DE UNAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE EN LA LENGUA Y LITERATURA.

1.         Del currículum a la programación

1.1       El problema

La práctica profesional ha debido habituar a los docentes a una planificación de su actividad para adecuar los programas de la disciplina a unos alumnos determinados.

El problema concreto de determinar una secuencia de enseñanzas apenas sea planteado en nuestro sistema educativo; proponer unos programas bien delimitados para cada curso o nivel, dejaba un campo muy reducido de decisiones  a los profesores.

1.2       Las secuencias de aprendizaje en lengua y literatura

El documento curricular nos encarga a los profesores de lengua y literatura, entre otras cosas, enseñar los <<tipos y formas de discurso en la comunicación oral>> y en la <<escrita>>.

2.         Una propuesta de secuencia

2.1       Lengua y literatura en la educación secundaria

La especificidad de una determinada área en la enseñanza que tiene que ver tanto con la tradición cultural que la ha conformado como con los fines que la sociedad le atribuye en cada nivel del sistema educativo.

Un enfoque discursivo supone un cambio de paradigma; si no se parte de la lengua como sistema abstracto sino de situaciones comunicativas reales; cambio metodológico.

No creemos que ningún modelo sustituya del todo a los anteriores, sino que los amplia y permite atender a problemas del lenguaje que el modelo anterior. Si queremos partir de la actividad discursiva; tenemos que crear, con nuestro conocimiento de profesores, situaciones comunicativas, actividades de aprendizaje, que permitan actividades de uso, activo y pasivo, y de reflexión sobre ese uso.

La introducción al currículum resume esta idea en los siguientes términos; concepción funcional de la lengua; ha de ser el discursivo, la actividad lingüística discursiva, en la cual convergen y se cumplan las diferentes funciones de la lengua; la educación lingüística ha de incidir en diferentes ámbitos: el de la adecuación del discurso a los componentes del contexto de situación, el de coherencia y cohesión de los textos, y el de la corrección gramatical de los enunciados.

2.2       Determinación de unos ejes temáticos

Un mapa conceptual (Coll y Rochera, 1990) pretende representar una visión estructurada de un campo de conocimiento.

El concepto de comunicación debe tener en cuenta la cultura-los significados culturales y las normas- de la sociedad- en que se produce la actividad comunicativa y la situación comunicativa concreta; debe entenderse como actividad interpersonal y como individual y en sus múltiples variedades y funciones.

Los textos son las realizaciones concretas de la actividad comunicativa; tipologías que organizan los saberes sobre los mismos procedimientos. Su conocimiento implica unas actividades lingüísticas de uso, de producción y de comprensión, y metalingüística- o de metacomunicativas-, de reflexión, de control consciente de uso.

Distribuir los contenidos en nuevos ejes temáticos:

1.         La actividad comunicativa: el alumno debe ir construyendo a lo largo de la etapa un momento de la comunicación cada vez más complejo que explique lo que tiene en común cualquier situación comunicativa y la diversidad de los recursos (orales, escritos, más o menos planificados, etc.)

2.         Procedimientos textuales: la adquisición de competencias comunicativas en aquellas prácticas discursivas que son necesarias en todos los sentidos.

3.         Procesos de tratamiento de la información: conjunto de técnicas que los alumnos necesitan especialmente-obtener, resumir, procesar, presentar informaciones- y debe ser objeto directo de instrucción.

4.         Lengua, sociedad y cultura. La construcción de la norma: reunir en un eje temático aquellos contenidos referidos a la variación idiomática-social y geográfica- y a la adquisición de normas de comportamiento lingüístico y de ciertos conocimientos culturales. En éste un campo especialmente condicionado por valores y actitudes que también deben ser tratados como contenidos escolares.

5.         La comunicación literaria: evitar el peligro de reduccionismo de la enseñanza lingüística a unos fines instrumentales mal entendidos; la superación de un paradigma formal que concibe la literatura como una determinada forma de realización lingüística y no como un tipo específico de discurso.

2.3       LA DIVERSIDAD DE LOS DISCURSOS

Tipos de discursos que tengan en cuenta las competencias básicas de los alumnos- aspecto al que ya aludimos-, los ámbitos sociales que se producen y sus fines y funciones:

1.         Discursos prácticos, orales y escritos, que necesitan conocer cualquier hablante alfabetizado en su vida cotidiana; marcan graduación desde los usos más espontáneos e  informales a los que requieren una cierta planificación y el respeto de ciertas convenciones- conversación, avisos, notas, documentos administrativos…

2.         Discursos teóricos, que incluyen las prácticas discursivas propias  de la actividad escolar; exigen una planificación.

3.         Discursos artísticos, fundamentalmente los literarios; de carácter preliterario-juegos retóricos-como punto de partida; competencia especifica; convenciones culturales.

4.         Discursos de los mass media: pertenecer a los medios de comunicación; combinación de los medios verbales y no verbales.

 

2.4       USO Y REFLEXIÓN

Si la actividad metalingüística, o metacomunicativa se concibe desde una óptica de competencia comunicativa (Hymes, 1984), es decir, si se concibe como inseparable del uso, las actividades de uso y los aprendizajes <<gramaticales>> no pueden considerarse algo autónomo.

Diversidad de los discursos; consiste en introducir primero, para después de uso y reflexión; aprovechar la competencia de los alumnos que poseen en determinados discursos de tipo practico y en determinados ámbitos socioculturales; lo aprendido de esa forma es aplicable a los demás ámbitos discursivos.

2.5       LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS

De acuerdo con la psicología social del lenguaje o la construcción social del conocimiento (Valoshinov, 1979; Wertsch, 1998) la interiorización no es otra cosa que la interiorización de los discursos sociales.

2.6       SECUENCIAS DE APRENDIZAJE

La secuencia de tipos de discursos no impide que determinados tipos de textos pertenecientes a un ámbito puedan trabajarse en otro.

La semántica léxica o las clases de palabras también pueden trabajarse en relación con la coherencia textual.

2.7       QUÉ DEBEN APRENDER LOS ALUMNOS

Para concretar lo que deben saber y saber hacer los alumnos es necesario contrastar los contenidos del área con los objetivos educativos del currículum; es necesario tener en cuenta los criterios de evaluación que se proponen.

LAS ACTIVIDADES GRAMATICALES DESDE UNA PERSPECTIVA TEXTUAL.

Reflexión gramatical de la composición e interpretación de textos:

     Que contenidos gramaticales han de figurar en el currículum: dan respuesta a los nuevos currículos en su primer nivel de concreción.

     Como se secuencian estos contenidos a lo largo de los ciclos y cursos de una etapa educativa: se ha de resolver dentro de los proyectos curriculares específicos.

     Como  se articulan estos contenidos: planificación y desarrollo en el aula.

Al profesor se le plantea como orientar la reflexión gramatical para que los alumnos aprendan a utilizar determinadas unidades lingüísticas así como en la construcción gramatical de las oraciones. La actuación pedagógica exige que los contenidos teóricos se traduzcan a instrumentos didácticos.

Estos son necesarios por ejemplo para analizar y diagnosticar las producciones de los alumnos, esto le sirve al profesor para fijar los objetivos de aprendizaje gramatical en las secuencias didácticas.

Las ciencias del lenguaje proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos en contexto escolar y este análisis, por su parte, orienta l reflexión teórica y metateórica del profesor hacia metas pedagógicas.

La reflexión gramatical se sitúa en tres grandes ámbitos: contextual, textual y oracional. Nos enfocaremos en el ámbito textual.

El objetivo de análisis es doble: establecer un modo de enfocar las actividades gramaticales dentro de una pedagogía del texto; recurrir a determinados conceptos y descripciones de la lingüística textual.

LA COHESIÓN DEL TEXTO: PROCEDIMIENTOS ANAFÓRICOS

 Cohesión entre los componentes: que los enunciados sucesivos estén bien trabados mediante determinados procedimientos morfosintácticos y lexicosemánticos: los conectores extraoracionales u organizadores del texto, que aseguran la conexión de los significados de las oraciones; las formas léxicas y gramaticales cuya referencia está en el propio texto; la relación entre tiempos verbales.

1. Procedimientos gramaticales:

1.    Situación mediante proformas; sustitutos de oraciones

2.    Elipsis o sustitución por el sustituto cero.

3.    Determinación u oposición definido/indefinido, determinado/indeterminado.

2. Procedimientos léxicos:

1.    Sustitución léxica sinonímica o repetición de un elemento léxico diferente.

2.    Relaciones semánticas, entre derivados sintácticos.

PROCEDIMIENTOS ANAFÓRICOS Y PERSPECTIVA INFORMATIVA DE LA ORACIÓN.

Tienen un papel importante cuando constituyen el tema del enunciado. En el enunciado se puede distinguir una información conocida o tema (es la información compartida por los participantes por estar vinculada a la situación, al contexto) y una información nueva o rema. Ejemplo:

1)    (¿Qué hace la niña?) La niña saludad a su amiga.

La información vinculada es –la niña- es la información conocida.

CUADRO I

PLANO SINTÁCTICO	Sujeto	Verbo	Complemento verbo
PLANO SEMÁNTICO	Agente	Proceso	Paciente
PLANO INFORMATIVO	Tema	Rema
	La niña	Saluda	a su amiga

CONCLUSIONES:

1. El tema siempre hace referencia a una información aparecida en un punto anterior del texto.
2. El tema es una categoría diferente de la de sujeto.
3. El tema-sea o no el sujeto- aparece en un lugar periférico dentro de la oración, generalmente en la posición inicial.

La progresión temática: tipos de progresión.

El desarrollo de la estructura informativa del texto se ha denominado progresión temática. Sigue tres modelos básicos:

a)    Progresión de tema constante

b)    Progresión lineal

c)    Progresión de temas variados

TRES TIPOS DE PROGRESIÓN:

1. Progresión de tema constante: el mismo tema aparece en oraciones sucesivas mientras que los remas son diferentes.
2. Progresión lineal: el rema de una oración, o parte de este, es el tema de la oración siguiente.
3. Progresión de temas derivados: los temas proceden de un hipertema que se encuentra, al principio o en un pasaje procedente.

El encadenamiento del tema se produce según diferentes tipos de progresión. Cada uno de estos tipos privilegia el uso de determinadas formas lingüísticas. Así, la elipsis (sustituto cero) es un procedimiento apropiado para el mantenimiento del tema oración a oración; los hiperónimos, las pronominalizaciones, el desplazamiento del complemento vrebal a la izquierda de la oración…son característicos de la progresión lineal; la contigüidad semántica entre co-hipónimos y entre estos y el hipertema es un recurso propio de la progresión de temas derivados.

La elipsis en textos narrativos: análisis de producciones escolares.

Una manera típica de organizar la información en las secuencias narrativas es asignar a un mismo tema informaciones nuevos, es decir distintos remas. Ejemplo:

(0.1)El barco había llegado al puerto de Buenos Aires. (0.2) El caballo, al paso, iba a la ciudad. (0.3) El Titiritero tomo un tren. (0.4) El caballo espiaba detrás del Palo Borracho. (0.5) El Titiritero miraba por la ventanilla del tren. (0.6) El tren llego a la ciudad de La Plata. (0.7) El Titiritero bajo del tren. (0.8) Camino por una diagonal.- (0.9) Reconoció el hotel.

J. Villafañe: El caballo celoso.

OBSERVACIONES:

1. La elipsis es un procedimiento habitual para mantener el tema en secuencias de oraciones que siguen el esquema de progresión de tema constante.
2. El lector interpreta inequívocamente la elipsis como repetición de un tema anterior siempre que no se haya introducido en un tema nuevo.
3. Si se introduce  un tema nuevo, el mantenimiento del primer tema ya no se puede asegurar mediante la elipsis, sino por medio de los procedimientos de cohesión léxico o gramaticales.

EL RELATIVO COMO PROCEDIMIENTO DE COHESIÓN.

Una de las dificultades que manifiestan los textos de los alumnos es el uso del pronombre relativo cuando esta forma lingüística desempeña en su oración una función distinta de la de sujeto o complemento directo in preposición.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA:

1. Ejercicios para manipular los procedimientos de cohesión que encadenan oraciones sintácticamente independientes con progresión temática lineal; posteriormente, sustitución de estos procedimientos por el pronombre relativo.
2. Descomposición de oraciones compuestas no aceptables, en oraciones simples, lo que obliga a sustituir el relativo por otro procedimiento de cohesión, posteriormente, se volverán a enlazar las oraciones mediante el relativo.

La reflexión gramatical en la educación obligatoria ha de estar orientada al dominio de la composición de textos coherentes, cohesionados y gramaticalmente aceptables. 

10. LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

A EN LA ÚLTIMA DECADA

FRANCISCO RINCÓN

La introducción de la iniciación a la lectura literaria, que se produce con la ley de 1953, de Ruiz Jiménez, y que viene mediatizada por dos principios:

-la lectura de fragmentos

-su destino como objetos del comentario

El profesor de literatura dispone de una relativa variedad de orientaciones y materiales que enriquecen y facilitan la posible organización de su asignatura, en función de la edad de los chicos , los objetivos que persiga, el contexto didáctico o social en que se incluya, etc.

Aportaciones de los años ochenta en tres apartados:

-La iniciación

-La introducción a los géneros literarios

-El contacto con la historia de la literatura

1. LA INICIACIÓN A LA LECTURA LITERARIA.

La lectura se usa como detonante unas veces, y como guía otras, de una serie de actividades que explican y comprueban su contenido, y de esta forma permiten la comprensión y aproximación al texto.

Iniciación a la historia literaria y asumibles dentro de la dinámica de una clase de literatura, en donde se combinan la iniciación a la lectura y la historia de la literatura dentro de una metodología activa de la asignatura. A estos principios responden, y son una prueba de sus posibilidades, las Historias para tu literatura. Propone la lectura y el estudio de nueve obras literarias. Seleccionadas a lo largo de toda la historia literaria, los informes sobre las mismas propone a los alumnos, con la respectiva contextualización de su época, género, cultura y pensamiento, constituyen una iniciación a la literatura.

El logro más importante del proyecto: la motivación sistemáticamente seguida y conseguida, para la lectura y el estudio de la obra. Una serie de proyectos, en los que se alternan la creación propia con la recreación de las obras leídas, constituyen un estímulo y permite un tipo de clase más dedicada a la lectura comprensiva de la obra y a la búsqueda y selección guiada de datos sobre ella, que a la explicación continua del profesor.

Se una a la lectura, por los condicionantes y exigencias de la propia dinámica de trabajo, otro aspecto importante: el enseñar a aprender. 

2. LA INICIACIÓN A LOS GÉNEROS LITERARIOS.

Los métodos de iniciación a la expresión escrita suelen tener tres fuentes fundamentales de inspiración. O bien se parte de la estructura de los géneros (literarios o no), o bien se parte del análisis de las estrategias de las que se sirven los propios autores para llegar a sus producciones, o bien de los planteamientos y estrategias comprensivas de los lectores.

Umberto Eco, Lector in fabula, en el que se pone de manifiesto cómo todo texto prevé al lector, y cómo inevitablemente se construyen como respuesta al lector modelo que el autor se forja.

La iniciación de la literatura a través del cultivo expresivo de los géneros se suele realizar, de un modo u otro, en función de distintos factores pero, especialmente, en relación con la importancia o sistematicidad con que dichos planteamientos se presentan en la programación. Procesos en momentos de iniciación a los distintos géneros, son los primeros contactos del niño con la literatura, se utiliza como procesos de ambientación y desinhibición en programas más complejos, o porque se busca la actividad creativa en un contexto más relajado y menos sistemático que el de la clase propiamente dicha.

En el contexto pragmático de los talleres, en que el trabajo creativo se presenta como una alternativa global a los procedimientos más clásicos de la clase de literatura, cobran importancia  los elementos estructurales de los distintos géneros, que suelen ser los guías de los sucesivos trabajos que se programan, de forma que la creación sistemática se presenta, a su vez, como un método de aproximación al género y de asimilación y comprensión de sus conceptos y estructuras fundamentales. El desarrollo de las metodologías concretas ha sido muy diverso, según los géneros.

Con variantes, según el género y los autores que lo tocan, suelen partir de una serie de elementos similares:

-       De un proyecto de creación –un cuento, una novela…

-       Del desarrollo de los elementos estructurales que conforman el género trabajado desde un punto de práctico, además del conceptual.

-       De ejercicios de desinhibición.

-       De baterías de ejercicios, cuya función es la de ayudar a comprender los conceptos y elaborar la propia obra.

-       De un proceso de trabajo secuenciado, cuyo resultado es siempre la realización del trabajo propuesto.

LA INICIACIÓN A LA HISTORIA DE LA LITERATURA

El intento de una iniciación a la literatura a través de su historia, específica para cada una de las edades. Ese intento constituye el objetivo de una serie de libros; Viaje por la literatura y Para qué sirve la literatura.

EL VIAJE A TRAVÉS DE LA LITERATURA

El pasado del adolescente carece aún de consistencia. Piaget: el comienzo de la adolescencia viene señalado por la aparición de cambios cualitativos y cuantitativos en el propio cuerpo, que hacen concebir el antes y el después. Se trata de una edad en la que el sentido de la temporalidad aún está en sus comienzos.  Ni se puede dar por supuesto, ni se le puede olvidar. Es un descubrimiento inicial que hay que impulsar y desarrollar. En este contexto, solo desde el presente es posible la vinculación con el pasado.

El libro plantea: primero, el recorrido de la historia literaria como un viaje hacia atrás en el tiempo, intentando sembrar anclajes espaciales y culturales lo suficientemente personalizados como para que se desarrolle su capacidad temporal. El segundo es de tipo procedimental. Le acompaña un diario personal. El diario es un género específicamente adolescente, como la memoria lo es de la madurez. El diario narra la vida. La memoria la describe. En su diario el chico anota lo que le interesa de ese viaje por la literatura. 

PARA QUÉ SIRVE LA LITERATURA

La reconstrucción de la memoria, la vuelta atrás de este viaje, se plantea a través de las Historias para  la literatura, que pretende abordar además, el proceso de elaboración del género del ensayo.  Se centra en la valoración sobre autores, obras y movimientos, fruto de una lectura, que se ensambla en un ensayo amplio, como final de curso y prueba de la madurez alcanzada, de las habilidades metodológicas conseguidas, de los conocimientos adquiridos y de las lecturas realizadas, y con el que responden de una forma personal a la pregunta que el libro les plantea desde su título: Para qué sirve la literatura.

EL DISCURSO TELEVISIVO (UNIDAD DIDÁCTICA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA)

Grupo de trabajo “Narración e Imagen”

(José Antonio Cueto Suárez, et al)

FUNDAMENTACIÓN

El consumo de mensajes televisivos forma parte de los hábitos y la experiencia cotidiana de cualquier ciudadano, casi a cualquier edad. U. Eco (1968) con cierta independencia del nivel cultural o la clase social. 

LA RECEPCIÓN DEL DISCURSO TELEVISIVO

El mensaje televisivo puede ser analizado en lo que se refiere a su producción, a las características de su recepción y a los valores programáticos implicados en cada uno de esos procesos. Eco (1968) “la contemplación de la televisión no tiene las características de una experiencia cultural que exige actitud crítica y conciencia de la relación que se establece. Normalmente la actitud de un espectador es de una entrega pasiva. Incluso en el caso del espectador culto la atención oscila entre una tenue vigilancia y l participación”

Gonzáles Requena (1989) el discurso televisivo dominante interpela a los individuos no como agentes sociales, sino como espectadores, no como quienes podrían utilizar la información recibida como instrumento para su intervención social, sino como aquellos que, aislados de todo espacio social, contemplan el interesante espectáculo del mundo.

Hábitos de consumo y concepciones previas del alumnado

Interesa conocer cuáles son las ideas previas o preconcepciones  de los alumnos en relación con este medio, saber cuáles son los hábitos de consumo.

CONCLUSIONES:

     Dedican una media de entre 3 y 4 horas diarias a ver la televisión, en una franja que va de las 18 a las 21 o 22 horas, y que en fines de semana se amplia y aumenta en una o dos horas.

     Aproximadamente un 75% ve preferentemente concursos y películas. Juicio sobre los concursos, estos entretienen, divierten y hacen ganar dinero.

     Los programas que menos interesan [a más de la mitad] son los de contenido informativo, especialmente los debates o coloquios, aunque,  curiosamente es bastante alto el porcentaje de alumnos (cerca del 75%) que ve habitualmente los telediarios, especialmente por la noche.

     La cadena que goza de más simpatía es Tele 5 (donde los programas-concurso tienen un mayor peso) que es la preferida por más del 50%.

     En general, identifican los géneros.

     Al responder sobre las finalidades de la programación televisiva o la utilidad que tiene para el ciudadano, aparece mayoritariamente (más del 75%) el mito de la televisión que informa, entretiene y educa.

     Al juzgar sobre los informativos en televisión aparece una cierta contradicción con el rechazo que declaraban anteriormente: valoran positivamente la información que ofrecen y aparece, el mito de la superioridad informativa de la imagen respecto a otros medios.

     Solo cuando se les pregunta explícitamente por las posibilidades de manipulación de la información aparecen las afirmaciones de que tal posibilidad (el50%), lo que permite sospechar que este no es un concepto arraigado, en general, entre los alumnos. La mayoría está de acuerdo en que los aspectos que mejor se prestan a la manipulación son las imágenes pregrabadas y el discurso verbal del presentador (el mito de la superioridad del directo perece también profundamente asimilado).

LA INCLUSIÓN EN EL ÁREA DE LA LENGUA

El análisis del discurso televisivo y el del informativo en televisión, el que puede fundamentar la inclusión del estudio de este medio en el área de Lengua Española. Además del aspecto de interrelación entre códigos verbales y no verbales que se dan en el medio, la coherencia del discurso informativo en televisión, Lorenzo Vilches (1989), una coherencia fundamental verbal, en la que las imágenes tienen un lugar secundario en la construcción del discurso.

Tal vez el principal aspecto por el cual se justifica el interés por el estudio de discurso televisivo en el área de lengua es el hecho de que se conciba la enseñanza de la lengua con una perspectiva comunicativa. Esto supone afrontar los problemas de la comunicación en nuestra sociedad, como interactúan los diversos códigos, que lenguaje o recursos utiliza cada uno de ellos y que conocimiento pragmático se requiere en los procesos de producción y comprensión de los mensajes sociales. Argumentación a favor del tratamiento didáctico de este tema, el formar ciudadanos capaces de profundizar en los usos democráticos exige que estos desarrollen la capacidad de leer críticamente los mensajes que les envía la ventana abierta al mundo, y superen ese estado de postración hipnótica al que les reduce la potencia del medio.

LA PERSPECTIVA DISCURSIVA

Toma de decisiones a partir de fuentes lingüísticas, psicológicas, sociolingüísticas, etc. Para los distintos elementos del método de enseñanza de la lengua.  A la hora de seleccionar los contenidos más apropiados para desarrollar ese enfoque, creo que la tipología de los discursos permite combinar las tareas lingüísticas y metalingüísticas de comprensión, producción y análisis, utilizando como soporte teórico el que proporcionan conjuntamente la semiótica y la pragmática. Esto supone distinguir entre lo que son los discursos prácticos, discursos teóricos, discursos artísticos y discursos de los media. Concepto vygotskyano: zona de desarrollo próximo, que define el límite entre la capacidad de aprendizaje autónomo del aprendiz y su capacidad de llegar más allá, con los apoyos adecuados.  El discurso televisivo  (quizá junto con el cómic) es, de los discursos de los media, el más próximo  a la experiencia cotidiana de los alumnos y el que, en principio creen conocer mejor. González Requena (1989) el recurso especifico de la televisión, es la discursivizaciónde los real, el procedimiento que convierte lo real (lo referencial), que en cuanto tal es informe e ininteligible, en una realidad estructurada, formalizada, comprensible, en definitiva, descursivizada.  Eco (1986), la imagen icónica es la representación del contenido cultural de un objeto, y si un mensaje, para ser descodificado.

EL DISCURSO TELEVISIVO

1. El macrodiscurso televisivo

González Requena (1988) un macrodiscurso televisivo con características propias, y cuya definición condiciona o transforma los modos discursivos de cada uno de los géneros que en él se inscriben. Rasgos para el macrodiscurso televisivo:

     Fragmentación: ausencia de autonomía discursiva de cada subtexto o subdiscurso.

     Coherencia global de superficie: a partir de los elementos de continuidad y la autorrefencialidad.

     Multiplicidad sincrónica de la programación: a través de las diversas cadenas o emisoras.

     Ausencia de clausura: la programación tiene voluntad de prolongación indefinida.

     Espectador como consumidor de trozos: tiende a que el espectador asuma el papel de enunciatario del macrodiscurso televisivo y a convertirle en consumidor compulsivo de fragmentos.

Se caracteriza por la actuación constante de las funciones expresiva, conativa y fática. La función referencial queda limitada al interior de cada programa, y en el conjunto de la programación tiende a ser universal, a agotar la representación del mundo referencial.

2. Los microdiscursos televisivos

El macrodiscuso televisivo es el esquema general en que se insertan los discursos particulares.

Telediario: la encuesta revela los mitos ligados al informativo en televisión: la objetividad del medio y el mayor poder informativo de la imagen. Requena y Vilches, el medio televisivo,  efectúa una selección sobre el repertorio de noticias posibles y sobre todo, las discursiviza, es decir in-forma lo real, convirtiéndolo en una realidad discursivizada, lo que supone la adopción de un punto de vista.

En el telediario la tendencia  la supremacía de las tres funciones básicas del macro discurso televisivo se fuerza y se hace más obvia: miradas directas a la cámara, apelación constante al espectador, uso de anáforas especiales y temporales, corporeizacion de la figura del enunciador, etc. todo ello en un marco escenográfico con una fuerte tendencia a la abstracción, a la identificación de un marco imaginario. 

Tercera característica: le espectacularización.  Requena (1989), el género documental, caracterizado por la neutralidad informativa y por la tenencia a la presentación secuenciada y causal de los acontecimientos, tiende a ser desplegados por el género de reportaje, en el que la figura del periodista/enunciador pasa a convertirse en protagonista de la noticia, y en el que las lindes entre realidad y ficción se desdibujan (la muerte en el telefilm y la muerte en directo de los informativos).

El concurso: es, junto con el informativo, el género que  con más claridad acentúa la función fática y la apelación al espectador; en él también se permite la mirada directa a cámara, y los espectadores están constantemente apelados por el presentador/a, pueden participar presencialmente (como concursantes o como público) y desde su hogar (por correo o telefónicamente).  Se observa una tendencia al abandono del “barniz” cultural de los concursos para convertirlos simplemente en juegos, en los que la finalidad última (el premio y, en última instancia el dinero).  Requena (1988) en el concurso llega a su expresión más diáfana el juego del deseo que impregna también otros géneros televisivos; el sexo y el dinero  como objetos de deseo característicos, por otra parte, de la posmodernidad.

Se observa una tendencia a abandonar el modelo de concurso cultural en favor del juego-concurso.

Telefilm: o serie habría que distinguir entre lo que es el telefilm típico, compuesto de episodios con los mismos protagonistas que viven en cada uno situaciones semejantes a episodios anteriores o posteriores, del serial o culebrón  en el que los personajes viven cronológicamente una serie de situaciones que condicionan el desarrollo de la narración posterior.

Subgéneros:

1.    El telefilm en sentido estricto: responde a una estética y una práctica narrativa muy semejante a la del cómic. Como en las historietas aparece en primer lugar la estructura iterativa de la narración, la repetición del ad aetemum  de un esquema narrativo idéntico que se desarrolla en cada capítulo con variantes mínimas y cuyo consumo se explica – como comenta Eco (1968)- por el placer que supone el reconocimiento continuado de esa misma  trama argumental. Los personajes heroicos responden a los mismos rasgos que los personajes de historietas.

2.    El culebrón: presenta como característica más acusada -– Requena (1988) —el moverse a los mitos de la posmodernidad: el sexo, el dinero y el poder. Los personajes aparecen, desaparecen, se transforman y se produce entre ellos una transferencia de papeles que elimina la referencia  básica de los procesos de identificación narrativa. Tiene voluntad de eternidad: su duración acaba estando más en función de aspectos externos de producción, actores o agotamientos del producto que en función de la lógica narrativa interna. Requena (1988), de agotar todas las combinaciones posibles, todas las transformaciones. Todas las opciones narrativas, con lo cual la información, el contenido simbólico, es igual a cero.

Los dos géneros narrativos presentan, las mismas características: ausencia de clausura y abolición del suspense narrativo. Con ello responde a las dos características principales del macrodiscurso televisivo: la fragmentación, como modelo de consumo y programación, y la abolición de las características propias del género, la pérdida de contenidos, en aras de la espectacularización. 

METODOLOGÍA

Weidenmann (1986) distingue para el trabajo pedagógico con los media: la pedagogía de los medios y la didáctica de los medios. El primer aspecto afecta al trabajo sobre lo que hemos llamado discurso televisivo; el segundo a otros aspectos del área de Lengua y el uso de esta en actividades diversas sobre la televisión.

Elementos para la planificación del trabajo didáctico; finalidades, contenidos y actividades. Puede ser interesante adoptar la mecánica de trabajo propuesta por Estaire y Zanón (1990) para la programación de una unidad didáctica, puesto que el planteamiento de trabajo por tareas coincide, en sus presupuestos, con los principios en los que se basan esas concepciones metodológicas generales: persigue el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, entendida como un conjunto de competencias diversas; incide en los procedimientos y actitudes tanto como en los contenidos conceptuales; integra las actividades  de uso (comprensión y expresión) con las de reflexión y, finalmente, adopta una perspectiva cognitiva semejante a la que se planteaba en el apartado anterior de la memoria.

Trabajo por tareas:

     Elección de tema/área de interés

     Especificación de finalidades

     Programación de tareas finales (comunicativas o metacomunicativas) que demuestren la consecución de las finalidades

     Especificación de componentes temáticos y de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) necesarios para realizar las tareas finales.

     Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas comunicativas y metacomunicativas.

     Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje.

Adaptado de Estaire y Zanón (1990)

1. Selección del tema (el discurso televisivo).
2. Determinación los objetivos comunicativos (finalidades). Estas tendrán que atender a la capacidad de usar  la lengua como recurso para la interpretación de la realidad (el discurso televisivo), al contenido ideológico y la función social del medio y sus mensajes y la comprensión critica de los mecanismos discursivos de la televisión.
3. La tarea final tiene un doble objetivo: de motivación general para el alumnado y de demostración del grado de demostración del grado de aproximación a las finalidades generales de la unidad didáctica.
4. Especificación de los contenidos, de diverso tipo, necesarios para la realización de las tareas que conduzca hacia las finalidades que se pretenden con la unidad.  Los tipos de contenidos que debemos abordar son tres: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos contenidos deben contemplar los dos aspectos que resultan relevantes para nuestros fines didácticos: el uso de (producción y comprensión) y la reflexión sobre los recursos discursivos del medio que estudiamos. Los contenidos procedimentales deben hacer referencia a aspectos relativos al análisis del macrodiscurso y el microdiscurso televisivo, a la interpretación de las aportaciones verbales y no verbales a esos discursos, y a la producción de mensajes que produzcan críticamente esos recursos discursivos.            Según Nunan (1989) debe responder al esquema siguiente:

La tarea es el conjunto de actividades que integran esos seis componentes, trata sobre un hecho comunicativo o metacomunicativo, y forma una unidad de actividad en el aula.

A. Luria (1984), la comprensión es una búsqueda del sentido general, que se produce a través de la detección progresiva de las ideas clave, que a su vez van dando sentido a las palabras, o librándolas de su ambigüedad expresiva.

Cada tarea aparece definida por un tema o contenido básico, un objetivo, descripción de la actividad de los alumnos y profesores, datos o textos de trabajo y producción final.  La producción final, individual o colectiva, de cada tarea será de utilidad para la evaluación del progreso y el trabajo del alumnado.

De acuerdo con la base semiótico-pragmática que se ha elegido como guía, se plantea el trabajo sobre cada uno de esos cuatro bloques en cuatro niveles sucesivos:

     Comprensión inicial general del tipo de discurso que se considera en el apartado correspondiente (programación o género concreto).

     Análisis de los recursos discursivos del tipo de discurso que se trate.

     Conocimiento y comprensión de los conceptos básicos necesarios para el análisis completo de los discursos: enunciador, enunciatario, finalidad del discurso, imagen, discurso verbal, directo/diferido…

OBJETIVOS

Los fines que se persiguen son los siguientes:

1. Analizar los fines y la función social de la televisión, encarnados en el conjunto de la programación de las distintas cadenas o emisoras.
2. Analizar los mecanismos discursivos propios de algunos géneros televisivos de especial influencia o audiencia entre la población.
3. Comprender la relación entre los distintos géneros televisivos y el tipo de receptor de esos programas.
4. Desarrollar una actitud crítica ante los discursos televisivos y su utilización con fines de persuasión o transmisión ideológica.
5. Prestar especial atención a la utilización en el discurso televisivo de recursos verbales y a su relación con los recursos icónicos.